В статье рассматриваются подходы к реализации трансдисциплинарной модели ранней помощи детям, имеющим риск нарушения речи, в дошкольной образовательной организации, описаны задачи командной работы специалистов на разных этапах коррекционно-развивающего воздействия, раскрыты формы организации взаимодействия с родителями детей в рамках модели. Представлены результаты апробации программы ранней помощи детям, имеющим риск возникновения нарушений речи.

Ключевые слова: речевое развитие, риск нарушения речи, логопедическая помощь, трансдисциплинарная модель, коррекционная программа, дети раннего возраста.

The article presents the stages of the speech therapy program for children at risk of speech disorders in preschool educational institutions based on a transdisciplinary model. The analysis and synthesis of sources allowed us to identify five stages of such work with a theoretical justification of the principles of the correctional work program. The results of the testing of this early intervention program for children at risk of speech impairment are also described. The article briefly describes the content of individual work on interaction with parents of children in the framework of correctional work.

Keywords: speech development, risk of speech impairment, speech therapy, transdisciplinary model, correctional program, young children.

В Примерном положении об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, отмечается, что при освоении образовательных программ дошкольного образования воспитанникам, имеющим высокий риск возникновения нарушений речи, должна быть оказана логопедическая помощь в форме групповых и (или) индивидуальных занятий в соответствии с программой психолого-педагогического сопровождения, разработанной и утвержденной Организацией [7].

Анализ теоретических источников [1, 2, 3, 6] и проведенное нами диагностическое исследование показало, что включения в эту программу только логопедических занятий может быть недостаточно, так как риск возникновения нарушений речи проявляется не только в задержке развития речевых функций, но и в задержанном становлении всей психологической базы речи – задержанном (нарушенном) развитии сенсомоторных, познавательных, коммуникативных функций. Полученные нами данные диагностического исследования уровня развития речевых и психических функций, проведенного с детьми двух и трех лет с задержкой речевого развития, представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты диагностики речевого развития и развития психических функций 10-ти детей, участвующих в констатирующем этапе исследования

Оказалось, что только у двух детей с выраженным риском нарушения речи уровень развития неречевых психических функций чуть выше, чем речевых (при задержанном развитии тех и других), а у остальных риск речевой патологии обусловлен несформированностью психологической базы речи.

В ряде работ по ранней помощи описывается трансдисциплинарная модель, которая предполагает командную работу специалистов разных профилей [4, 5, 8].  Она основана на комплексном сопровождении семьи ребенка, имеющего проблемы в развитии. При этом специалисты активно взаимодействуют с коллегами, транслируют друг другу собственный опыт работы, а также разбираются в особенностях развития детей раннего возраста в целом, независимо от имеющегося профиля их деятельности. Коммуникативные процессы между специалистами являются достоинством такого подхода, а в итоге ребенок получает всестороннюю поддержку на всех этапах коррекции, которая охватывает все компоненты отклоняющегося развития.

В дошкольной образовательной организации есть специалисты только психолого-педагогического профиля, что обусловливает специфику реализации такой модели. «Трансдисциплинарность» может быть обеспечена особыми механизмами организации взаимодействия учителя-логопеда, педагога-психолога, инструктора по физическому воспитанию, музыкального руководителя, воспитателей в процессе сопровождения семьи ребенка, имеющего риск нарушения речи, разносторонним, но комплексным воздействием на развитие ребенка с целью преодоления задержки его развития.

В ходе реализации трансдисциплинарной модели все специалисты работали в плотном контакте друг с другом, проводили консультации между собой и с семьями детей в рамках абилитационного сопровождения.

Родители становились участниками занятий с ребенком, которые проводились командой специалистов: одновременно учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем. Родители практически осваивали методики развития речи детей, которые могут применяться в ходе семейного воспитания, знакомились с передовыми технологиями в данной сфере.  Формы организации взаимодействия с семьями воспитанников, имеющих риск нарушения речи, представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Формы организации взаимодействия с родителями

В рамках трансдисциплинарной модели программа комплексного сопровождения детей была реализована поэтапно.

I Этап: формирование навыков коммуникации и познавательного развития в игровом взаимодействии.

Цель: формирование продуктивно-деятельностного уровня коммуникативной регуляции и познавательной функции.

Мы объединили в одном блоке занятия по формированию коммуникативных навыков и познавательному развитию, поскольку у детей раннего возраста активизация познавательной деятельности лучше происходит в коммуникативной ситуации. Педагог-психолог вместе с воспитателями проводили такую работу в группах, воспитанниками которых были дети с задержкой речевого развития. 

II Этап: Активизация экспрессивной речи.

Цель этапа: активизация речи на уровне лексемы.

На данном этапе в занятия включался учитель-логопед, который в коммуникативно-познавательном процессе, в игровом взаимодействии стимулировал использование звукоподражательных слов, уточнял произношение звуков раннего онтогенеза, формировал первичный активный словарь. Такие занятия проводились в присутствии родителей, которые становились «дополнительными коммуникантами».

III Этап: Развитие сенсомоторной базы речи.

Цель этапа: формирование сенсорных (слуховых) и моторных функций, базовых для дальнейшего развития речи.

Работа проводилась в командном взаимодействии учителя-логопеда, инструктора по физической культуре и музыкального руководителя. Внимание уделялось формированию статической и динамической координации движений на уровне крупной, мелкой и артикуляционной моторики, формированию слухового гнозиса, развитию слухо-моторного взаимодействия. Родители вовлекались в логоритмические игры с детьми, которые проводились разными специалистами. 

IV Этап: Закрепление сформированных навыков в разных видах деятельности детей.

На данном этапе в сопровождении семьи, воспитывающей ребенка с риском нарушения речи, участвовали все специалисты команды, каждый при этом вносил свой вклад в рамках своих профессиональных компетенций.

В качестве теоретической основы реализованной модели коррекционно-развивающей работы были взяты основополагающие педагогические принципы:

• взаимосвязи коррекции и компенсации,
• инициативы и активного соучастия в коррекции,
• ориентации на личностный подход,
• учета возрастных и индивидуальных особенностей детей.

При необходимости, в случае возникновения проблем и спорных моментов, индивидуальная коррекционно-развивающая программа ребенка корректировалась. Для этого специалисты собирались на внеплановые консультации и вырабатывали новые подходы в рамках комплексного сопровождения ребенка.

Апробация трандисциплинарной модели в условиях дошкольной образовательной организации показала её эффективность. Сопоставление диагностических данных исследования на констатирующем и контрольном этапах с применением критерия Вилкоксона показало, что они статистически значимо различаются: по показателям речевого развития (р0,043<0,05) и познавательного развития (р0,043<0,05), а также общего развития психических функций (р0,043<0,05).

Таким образом, проведенная в рамках трансдисциплинарной модели коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими риск нарушения речи, позволила снизить этот риск за счет приближения ряда показателей их развития к возрастной норме.

Литература

1. Архипова Е. Ф. Логопедическая помощь детям раннего возраста. Учебное пособие / Е. Ф. Архипова. М.: Мозаика-Синтез, 2023. – 120 с.
2. Гаркуша Ю. Ф. Диагностика и коррекция задержки речевого развития детей 2-2,5 лет. Онтогенез речевой деятельности: норма и патология: монографический сборник / Ю. Ф. Гаркуша. – М.: «Прометей» МПГУ, 2005. – С. 248–252.
3. Герасименко Ю. В. Коррекция нарушений речевого развития детей третьего года жизни / Ю. В. Герасименко. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. – 110 с.
4. Григорьева М. И., Серебрякова, М. Ю. Об актуальности развития трансдисциплинарной модели организации работы специалистов службы ранней помощи // Вестник практической психологии образования 2021. – Т 18. – № 4. – С. 45-51.
5. Жулина, Е. В. Система ранней помощи детям с задержкой речевого развития: монография. – Электронный ресурс. – URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=36523215 (дата обращения: 30.01.2025).
6. Пискунова Л. Н. Программа и методическое руководство по комплексной коррекционно-развивающей работе в 1-й младшей логопедической группе / Л. Н. Пискунова, Е. Г. Сидоренко. Тольятти: Фонд «Развитие через образование», 2008. – 288 с.
7. Распоряжение Минпросвещения России от 06.08.2020 N Р-75 (ред. от 06.04.2021) «Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность». – Электронный ресурс. – URL: https://docs.edu.gov.ru/document/50b384797ceaa94a9cf1e429db295f58/ (дата обращения: 30.01.2025).
8. Шемякина О. В. Преодоление задержки речевого развития у детей 2-3 лет. Диагностическая и коррекционно-воспитательная работа логопеда ДОУ / О. В. Шемякина. – М.: Издательство ГНОМ, 2024. – 168 с.