В статье, адресованной руководителям образовательных организаций, представлены наиболее значимые критерии анализа и оценки современного урока, которые могут и должны являться основой проектирования урока каждым учителем, использоваться в качестве ориентира для организации и содержания методической работы в школе, инициатором которой выступает методический лидер – директор.

Ключевые слова: урок, проектирование, анализ, оценка, критерии, системно-деятельностный подход, функциональная грамотность.

The article, addressed to the heads of educational organizations, presents the most significant criteria for the analysis and evaluation of a modern lesson, which can and should be the basis for designing a lesson by each teacher, used as a guideline for the organization and content of methodical work at school, initiated by the methodical leader – director.

Keywords: lesson, design, analysis, evaluation, criteria, system-activity approach, functional literacy.

Введение. Современный урок находится в центре внимания педагогов и руководителей образовательных учреждений, поскольку является неизменно значимой и неизбежно доминирующей формой организации образовательного процесса, обеспечивающего в соответствии с законами менеджмента необходимое качество результата. Этот результат – воспитанные и хорошо образованные выпускники приобретают знания и умения, необходимый уровень функциональной грамотности, актуальные компетенции не только на уроках. Но именно уроков в их школьной жизни больше всего, поэтому качеству их проектирования и реализации руководители образовательных учреждений традиционно уделяют пристальное внимание [1, 2 и др.].

В этой связи возникает несколько вопросов:

– Что должен знать каждый директор школы о современном уроке, чтобы мотивировать педагогический коллектив к его совершенствованию?

– Как убедить каждого учителя в том, что в проектировании урока нет мелочей, и организовать взаимоконтроль их учета?

– Каким образом от осознания, что учебные дефициты школьников тесно связаны с профессиональными дефицитами учителей, можно перейти к их комплексному совместному преодолению на каждом уроке?

Постановка проблемы. Список вопросов можно продолжать, однако самый главный из них для целевой аудитории этой статьи задан первым. Именно руководитель образовательной организации должен и вполне может анализировать любой урок на всех этапах его подготовки и проведения, поскольку методическое лидерство директора школы является обязательным условием развития профессионализма всего педагогического коллектива. Однако далеко не каждый директор школы готов участвовать в проектировании и анализе уроков, потому что сам их уже не проводит, решая другие задачи. Тем не менее, запрос на развитие этой компетенции руководителей существует и исходит от самих директоров школ, поскольку обеспечение качества общего образования – не только методическая, но и управленческая задача.

Представление результатов решения проблемы. Обратимся к наиболее значимым критериям оценки урока по любому предмету, которые должны быть заранее известны учителям, проектирующим учебные занятия. Их универсальность обусловлена как нормативным полем, так и практикой многократного использования автором статьи в ходе анализа уроков, проведенных учителями математики, информатики, физики, химии, биологии, технологии и начальных классов.

Первый критерий касается содержания урока, того, что дидактически сконцентрировано в его теме и планируемых результатах обучающихся, подлежащих фиксации, количественной и качественной оценке по окончании учебного занятия. Если, планируя урок, учитель опирается не только на учебный план и имеющийся в наличии учебник, но и учитывает требования ФГОС и положения ФОП соответствующего уровня образования, а также необходимые акценты федеральных рабочих программ, то, как правило, в ходе анализа такого урока его содержание не вызывает сомнения. Крайне редко возникают вопросы о соответствии содержания возрастным особенностям школьников, уровню углублённости, логике и преемственности с предыдущим и последующим уроками. К сожалению, так бывает не всегда. Опытным учителям, ориентирующимся в содержании своего предмета и владеющим современными нормативными требованиями, несложно проектировать урок, отвечающий этому критерию, и не составляет трудности провести его анализ. Именно эти специалисты могут и должны быть в методической команде, которая во главе с директором проводит экспертную оценку уроков. 

Второй критерий позволяет оценить применение учителем методологического основания ФГОС общего образования – системно-деятельностного подхода. Для объективной оценки урока по этому критерию эксперту не требуется глубоких предметных знаний. Урок по любому предмету, соответствующий нормативно заданной методологии, обязательно включает мотивационно-целевой, содержательно-деятельностный и рефлексивно-оценочный этапы. На первом из них учитель создает ситуацию включенности и заинтересованности школьников темой и содержанием урока, используя разнообразные методические приемы и средства обучения. Этап должен завершиться принятием и пониманием учениками цели урока, осознанием того, какие учебные действия необходимо выполнить для ее достижения, активным участием в планировании урока. На следующем этапе ученики выполняют учебную деятельность, осознавая к достижению какой цели они стремятся. Педагогические действия учителя направлены на вовлечение каждого школьника в решение задач урока. Обеспечивается возможность продвижения в зоне ближайшего развития, предлагаются задачи высокого уровня сложности. При этом дифференцируется уровень помощи ученикам для развития учебной самостоятельности. На завершающем этапе урока учитель создает условия для предъявления школьниками полученных результатов решения учебной задачи, самооценки, взаимной оценки и рефлексии, осуществляемой по результату урока и процессу его достижения.

Оценивая урок по этому критерию, некоторые руководители испытывают затруднения, поскольку не имеют опыта организации рефлексии на содержательном, деятельностном и эмоциональном уровнях, неразрывно связанной с целью урока. Зачастую, игнорируется связь цели и результата, недооценивается значимость первого и финального этапа уроков, отражающих сущностные характеристики реализации системно-деятельностного подхода.  

Третий критерий определяется нормативно обусловленной необходимостью создавать на уроке условия для формирования функциональной грамотности обучающихся [3, 4 и др.]. Так же, как и при осуществлении оценивания по второму критерию, руководителю важно понимать сущность педагогических действий и внешние проявления того, что такие условия на анализируемом уроке созданы. Одним из признаков осознанного проектирования учителем урока в этом аспекте является четкая фиксация перечня конкретных видов функциональной грамотности обучающихся, условия для формирования которых создаются. На уроках по большинству учебных предметов это обязательно будет читательская функциональная грамотность. Особое значение имеет формирование математической и естественно-научной функциональной грамотности школьников и другие.

Наблюдая за ходом урока, можно констатировать факт создания условий для формирования различных видов функциональной грамотности школьников, если:

– ученики в ходе учебного занятия обсуждают и разрешают нестандартные или жизненные ситуации, применяя полученные ранее знания;

– учитель создает проблемную ситуацию, задает конструктивные и генеративные вопросы, использует методы и приемы, которые активизируют познавательную деятельность учеников и развивают социальные навыки;

– педагог и школьники акцентируют внимание на практической значимости приобретаемых знаний и умений.

Директор школы сразу заметит урок, в полной мере отвечающий этому критерию. Ведь вне зависимости от учебного содержания и предмета на таком уроке интересно всем его участникам, поскольку обсуждаемые темы и выполняемые действия неразрывно связаны с тем, что составляет жизнь учеников, имеют для них значение, помогают разобраться в трудных вопросах и решить насущные задачи.

Еще один актуальный критерий оценки урока – развитие учителем ключевых компетенций школьников. Проектируя урок, учитель, нацеленный на решение этой актуальной задачи, несомненно, озадачится методикой и технологиями формирования критического и креативного мышления, развития коммуникативных умений и обеспечением условий для совместной интеллектуальной деятельности учеников, например, организуя командную работу. Увидеть применение необходимых для этого методических инструментов на уроке по любому учебному предмету не сложно, если понимать наверняка, что является антиподом урока, на котором формируются и развиваются ключевые компетенции.  К сожалению, иногда директор школы, посещая уроки учителей, не замечает, что реализуется лишь фронтальная форма обучения, доминирует монологическая речь педагога, задаются лишь репродуктивные или процедурные вопросы, предлагаемые задания не являются развивающими, а включенность школьников в активную учебную деятельность, которую можно увидеть и оценить в моменте, минимальна.

Значимый критерий для анализа, позволяющий оценить реализацию воспитательного потенциала урока, – достижение школьниками личностных результатов. Опорой для вывода о результативности урока в этом аспекте является создание условий для достижения учениками заявленных учителем личностных результатов в соответствии с федеральной рабочей программой по предмету и положениями федеральной программы воспитания. То, что такие условия созданы, очевидно, если педагог применяет современные методы и приемы воспитания, выделяет и акцентирует ценностное содержание изучаемого материала, а ученики демонстрируют осознание и принятие этих ценностей, проявляют эмоциональный отклик на содержание и реализуют ответственное поведение на уроке.

К сожалению, анализ уроков по этому критерию проводится не часто, а учителя и руководители школ используют средства и способы воспитания школьников лишь за пределами урока. В этом случае воспитательный потенциал урока не применяется для решения сложнейших задач воспитания личности.

Вывод. Рассмотренные критерии не исчерпывают возможные ориентиры и подходы к анализу современного урока. Например, можно рассматривать результативность использования на уроке возможностей информационно-образовательной среды [5], целесообразность применения средств цифровизации. Однако представленная критериальная совокупность очерчивает необходимый минимум планируемых результатов, которые необходимо учитывать учителю, проектирующему урок и руководителю школы, взявшему на себя роль методического лидера, понимающего роль единоначалия в современной школе, в том числе и в части развития системы продуктивной методической работы.

Следует отметить, что ГАУ ДПО НСО НИПКиПРО осуществляет научно-методическое сопровождение шести региональных проектов и программ, в центре реализации которых находится урок. Особенно много внимания современным урокам уделяется в ходе научно-методического сопровождения региональных проектов «Специализированные классы» и «Сетевой учитель», при осуществлении научно-методической поддержки муниципальных методических объединений педагогических работников, обеспечения качества математического и естественнонаучного образования.

В связи с этим, специалисты института готовы к оказанию методической помощи педагогическим коллективам школ в части проектирования и анализа уроков в ходе корпоративного повышения квалификации при активном участии методических лидеров в этом процессе. Перспективы совершенствования качества урока для достижения необходимой результативности образовательного процесса в целом состоят в дальнейшей разработке и публикации методических рекомендаций для педагогических работников и управленческих кадров, диссеминации лучших практик проектирования и анализа уроков, горизонтальном обучении педагогов на различных уровнях системы образования.

Литература

1. Нелюбов С. А. Субъектно-профессиональная позиция руководителя образовательного учреждения: монография. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2006. – 244 с.
2. Поташник М. М. Эксклюзивные аспекты управления школой. Пособие для руководителей образовательных учреждений и их заместителей. – М.: Пед. о-во России, 2016. – 288 с.
3. Виноградова Н. Ф., Кочурова Е. Э., Кузнецова М. И. и др. Функциональная грамотность младшего школьника: книга для учителя /под ред. Н.Ф. Виноградовой. – М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», 2018. – 468 с.
4. Молокова А. В. Функциональная грамотность обучающихся: первый этап системного формирования в контексте международных исследований // Научно-методический журнал «Сибирский учитель». – 2020. – № 2. – С.5-12.
5. Молокова А. В., Молоков Ю. Г. Открытая информационная среда школы. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2006. – 64 с.