Формирование функциональной грамотности на уроках русского языка в классах с полиэтническим составом (из опыта работы)

 

Стегалова Светлана Владимировна,

учитель русского языка и литературы, муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение города Новосибирска «Средняя общеобразовательная школа № 194», Новосибирск, Российская Федерация

Svetlana Vl. Stegalova,

teacher of Russian language and literature, Municipal budgetary educational institution «Novosibirsk Secondary School No. 194», Novosibirsk, Russian Federation

 

Формирование функциональной грамотности на уроках русского языка в классах с полиэтническим составом (из опыта работы)

Formation of functional literacy in Russian language lessons in multi-ethnic classes (from work experience)

В статье представлен опыт работы в классах с полиэтническим составом обучающихся. Предложена методика формирования языковых компетенций обучающихся-билингвов тюркской языковой группы на уровне основного общего образования в школе с государственным русским языком обучения.

Ключевые слова: инофоны, билингвы, тюркская языковая группа, учебная неуспешность, коммуникативные навыки, морфемика, морфология, фонетика.

The article presents experience of working in classes with a multiethnic composition of students. A methodology is proposed for developing the language competencies of bilingual students of the Turkic language group at the level of basic general education in a school with Russian as the state language of instruction.

Keywords:: foreign speakers, bilinguals, Turkic language group, academic failure, communication skills, morphemics, morphology, phonetics.

 

В последние годы в Новосибирске растет количество школ, в которых обучаются дети из ближнего и дальнего зарубежья. Процентный состав учеников разных языковых групп в классах и школах отличается, поэтому пришло время говорить о преподавании русского языка в классах с полиэтническим составом.

Дети-мигранты приезжают в Россию в разном возрасте и имеют разный уровень владения русским языком.

1. Инофоны при желании обучаться в российской школе должны, как принято во всем мире, пройти обязательный подготовительный курс обучения русскому языку и только потом приступать к освоению школьной программы. Для этого нужно создавать специальные классы для таких детей.

Детей-инофонов, обучающихся в основной общей (5-9 классы) или средней общей (10-11 классы) школе быть не должно, т.к. главная цель обучения русскому языку на этих уровнях – достижение планируемых результатов, установленных в основной образовательной программе на уровень обучения, а именно – успешное прохождение ОГЭ и ЕГЭ и получение аттестата для продолжения образования. Система государственной итоговой аттестации в Российской Федерации не дифференцирована по принципу владения русским языком как неродным. Дифференциация осуществляется только по принципу ограниченных возможностей здоровья обучающихся.

На протяжении десяти лет преподавая русский язык в классах полиэтнического состава, можем сказать, что многие наши дети к концу обучения не просто говорят по-русски, но и думают на русском языке, могут сопоставлять и сравнивать языки. В течение 5 последних лет учащиеся-билингвы выполняют проекты в области сравнительного языкознания. Последние два года апробируем привлечение выпускников-билингвов к обучению детей-инофонов русскому языку.

В этом есть безусловный плюс: билингв владеет родным языком инофона и может переводить слова на родной язык и таким образом расширять словарный запас ребенка-инофона. Используемые в работе с инофоном картинки не могут охватить знание и запоминание многих значений слов в русском языке с его многозначностью. В работе с инофонами нужно всегда помнить и доносить эту информацию до них и их родителей. Необходимо донести, что для того, чтобы научиться понимать русский язык и говорить по-русски, необходимо заниматься тысячу учебных часов.

2. У большинства детей-билингвов в сознании сосуществуют системы двух языков. При этом закономерности русского языка воспринимается через призму родного, и переносятся явления родного языка в русскую речь, что часто приводит к ошибкам. Главной задачей на этом этапе ставится преодоление отрицательного влияния родного языка. Учитель должен «видеть» языковой материал глазами нерусского человека, реально оценивать те трудности, которые необходимо преодолеть ученику. Для этого нужно иметь представление о грамматике родного языка ребенка-билингва. А если в одном классе учатся дети узбеки, киргизы, таджики, езиды и даже вьетнамцы? Учителю придется учитывать все расхождения в системах языков. Это трудная работа. Огромная нагрузка возлагается на учителя русского языка.

Методика обучения русскому языку в русских школах не предполагает наличия в классе иностранцев. Обучение билингвов отличается на отдельных этапах от обучения тех, для кого русский язык родной, так как степень владения грамматическими, лексическими нормами у детей-билингвов разная (кто-то «сильнее», кто-то «слабее»). Поэтому при формировании функциональной грамотности школьников в таких классах важен дифференцированный подход.

В нашей школе накоплен опыт обучения билингвов тюркской языковой группы. В ходе взаимодействия предметного методического объединения с преподавателями НГПУ были установлены основные отличия грамматики тюркской группы от русской:

- отсутствуют склонения, категории рода, нет способов словообразования, нет приставок, суффиксов;

- флексии не несут грамматической нагрузки, отсутствуют союзы, предлоги (очень часты ошибки в предложениях типа: Книга лежит в столе. Брат работал на заводе.);

- предложения строятся в строгой последовательности всех членов, интонация не влияет на смысл фразы и предложения.

Темы, связанные с этими отличиями, при изучении русского языка будут «западать» и требовать дополнительной углубленной работы. Имея опыт преподавания русского языка в классах с полиэтническим составом, предлагаем при изучении определенных разделов обращать внимание на эти особенности грамматики, фонетики, морфемики, морфологии и синтаксиса.

Изучение разделов языкознания должно осуществляться комплексно.

Так, при изучении фонетики важно учить правильно произносить слова и звуки в словах. Наибольшие трудности испытывают билингвы тюркской языковой группы в произношении переднеязычного аффриката Ц, Щ в сочетании ЩА, ЩУ, ЦА, ТСЯ, ТЬСЯ. Так как в родных языках нет слов, которые начинаются с двух рядом стоящих согласных, то такие слова трудны и в написании, и в произношении. Работа над произношением и написанием слов с указанными аффрикатами должна вестись с детьми-инофонами и билингвами постоянно. Практика показывает, что на этом этапе не следует уделять внимание записи транскрипций слов. Обучение фонетической записи слов должно начинаться только тогда, когда изучены все правила орфографии. В противном случае, добиться грамотной письменной речи будет трудно: привычка писать «как слышу» сформируется раньше.

При взаимодействии с билингвами требуется обращать внимание на развитие речи, пополнение и расширение словарного запаса. Целесообразно на каждом уроке находить возможность для отработки произносительных норм. Это может быть минутка-разминка «Говорите по-русски правильно». Учащиеся получают задание составить текст и озвучить его. Предлагается набор слов, которые могут вызывать трудности в произношении для учащихся-билингвов. Слова записаны на доске. Учащиеся составляют связный текст, используя данные слова, и читают его, соблюдая орфоэпические нормы.

Вот пример одного из таких заданий: «Приглашение на обед». Ставится задача – озвучить меню обеда, на который вы хотите пригласить своего друга (знакомого). В меню, конечно, должны оказаться тефтели, щавель, пирожки с творогом, борщ, щи, сливовый или грушевый компот и т.д. Могут быть и другие слова, традиционно вызывающие трудности в произношении.

Обязательно использование в работе упражнения «Повторяй за учителем и запоминай нормы произношения», «Смотрю на слово – пишу его». Такие формы должны включаться в каждое учебное занятие, потому что в письменных работах учащихся, для которых русский язык не является родным, более 60 % всех орфографических ошибок составляют фонетические, обусловленные произношением.

При изучении лексики важно продолжать работу по пополнению словарного запаса учащихся. В условиях инклюзивного обучения при работе с текстом целесообразно применять дифференцированный подход: билингвы, еще слабо владеющие русским языком, получают задание «Прочитать текст, выписать новые незнакомые слова, найти их толкование в словаре». При выполнении задания ставится ограничение: вопросы учителю задавать нельзя. Остальным обучающимся дается задание озаглавить, поделить на абзацы, составить план, определить тему, проблему. После комментированного разбора заданий билингвы готовят пересказ фрагментов текста. В педагогической практике хорошо зарекомендовали себя практические задания, направленные на формирование коммуникативных учебных действий:

- исследовательская работа с текстом;

- задания на членение текста;

- составление таблиц, графиков, схем на основе исходного текста.

Данные приемы обучения являются одними из самых продуктивных в работе с инофонами в полиэтническом классе. Однако их использование требует тщательной подготовительной работы: внимательного отбора исследуемого материала; прогнозирования всех возможных путей решения и вероятных ошибок в процессе выполнения заданий, анализа действий для получения результата.

Например, при изучении темы «Синонимы» можно предложить учащимся на основе ряда слов: говорить, молвить, сказать, буркнуть – провести сравнительный анализ их значений и стилистической окраски. В незаконченные предложения предлагается вставить слова:

Учитель… ученикам принести сменную обувь.

Девочка … о погоде.

Мальчик обиженно … себе под нос.

Дозвольте слово…, государь.

Когда ребята выполнят эту работу, можно предложить им сделать выводы.

Идиомы сначала записываются, объясняется их значение, затем предлагается запомнить.

Для контроля усвоения можно применять игры:

1) «Собери фразеологизм».

Например: как; Макар; свистит; на языке; ветер; вертится; в карманах; куда; в рукавицах; канул; телят; в воду; не гонял; ежовых. 

Ответы:
Куда Макар телят не гонял. 
Как в воду канул.
Ветер свистит в карманах. 
На языке вертится.    
В ежовых рукавицах.  

2) «Великий и могучий…», «Собери фразеологизм и объясни значение».

Примеры: расхлебывать, следы, глядя, в пятки, баклуши, на ночь, заметать, душа уходит, бить, кашу.

Ответы:
Заметать следы – «уничтожать улики».    
Душа уходит в пятки – «кто-либо испытывает сильный страх, потрясение, вызванное внезапным испугом, неожиданной неприятностью».      
Расхлебывать кашу – «распутывать сложное, хлопотное или неприятное
дело».
Бить баклуши – «предаваться безделью, лени, совсем ничего не делать». 
На ночь глядя – «поздно вечером, в позднее время».

При работе с переносным значением слов учитель должен пояснять не только переносное значение, но и его этимологию.

В зависимости от характера и целевой ориентации лексические упражнения делятся на языковые (подготовительные) и коммуникативные (речевые).

Основные подготовительные лексические упражнения:  

а) упражнения в заполнении пропусков (нужные слова извлекаются из памяти);

б) вопросно-ответные упражнения (в ответе используются отработанные слова);

в) упражнения в придумывании предложений с новыми словами;

г) упражнения на сочетаемость (из двух колонок составляется словосочетание);

д) упражнения на синонимию, тематическую группировку;

е) упражнения на опознание слова в контексте.

Коммуникативные упражнения включают так называемые продуктивные упражнения:

а) ситуативные (ситуации могут задаваться различными средствами: наглядными, с помощью текста, видеоматериалов, связанных с изучаемой темой);

б) рассказ или сочинение на заданную тему.

Перевод изученной лексики в активный словарный запас – завершающий этап работы над новыми словами.

Считается, что для прочного усвоения лексической единицы необходимо в среднем от 15 до 25 повторений. Основным способом активизации является включение новой лексики во все типы упражнений, как сразу выполняемых, так и позднее, но главное – их активное использование в текстах, в речевой деятельности.

Наиболее трудным разделом русского языка является «Морфемика и словообразование». Но именно этот раздел важен для формирования навыка грамотного письма – морфемы пишутся всегда одинаково. В русском языке словообразовательные процессы тесно связаны как с лексикой, для пополнения которой служат, так и с грамматикой, в соответствии с нормами которой оформляется каждое вновь появляющееся в языке слово.

Поскольку в языках тюркской группы отсутствуют приставки и суффиксы, на уроках дается не только понятие о приставке как значимой части слова, приставки запоминаются, заучиваются их значения. Так как в тюркских языках нет предлогов, то соотнести пространственно-временные предлоги с приставками детям-билингвам крайне сложно. После того, как эта работа выполнена, можно говорить о словообразующей роли приставок. Учащиеся должны поработать со словами, которые отличаются только приставками, что позволит им увидеть, что приставки, образуя слова, привносят новые оттенки в их лексическое значение. Помогают в этой работе специальные упражнения-тренажеры: карточки-подсказки. Только после такой предварительной работы можно включать билингвов в общую работу с классом.

По морфемике нами разработаны несколько уроков, они представлены на электронном ресурсе «Инфоурок» ( https://infourok.ru/backOffice/publications).

При изучении морфологии важно выделять те явления русского языка, которых нет в родном языке. Необходимо постоянно обучать правильному употреблению грамматических форм (род и падеж существительных; существительные общего рода; существительные, род которых нужно запомнить; согласование существительных с прилагательными), конструированию предложений и словосочетаний.

Каждый урок в классе с полиэтническим составом обучающихся начинается с языковой разминки в форме игры «Третий лишний», позволяющей вспомнить грамматические признаки частей речи. Например, в 5 классе применяется упражнение найти «третье лишнее»: кошка, медведь, дорога (лишнее слово «дорога», это неодушевленное имя существительное, а первые два слова – одушевленные имена существительные).

Подобные задания можно составить по морфологическим признакам всех частей речи. В 6 классе, например, загадки-шутки «Какое слово лишнее?»:

1. Апельсин, абрикос, банан, мяч, яблоко.

2. Антилопа, буйвол, воробей, бизон, лев.

3. Вашингтон, Лондон, Прага, Псков, Рим.

Очень тяжело дается билингвам тюркской группы определение рода имен существительных. Анализ письменных работ учащихся-билингвов выявил орфографические темы, наиболее трудные для усвоения. Так, большое количество ошибок в письменных работах приходилось на следующие орфограммы:     
– правописание безударных гласных в корнях слов; 
– правописание корней с чередующимися гласными;
– правописание слов с твёрдыми и мягкими согласными;  
– правописание твёрдого и мягкого знаков;     
– правописание корней с непроизносимыми согласными;  
– правописание гласных после шипящих;        
– правописания падежных окончаний существительных и личных окончаний глаголов.

Урок в 5 классе по теме «Безударная гласная в корне» начинается с постановки проблемы. Изучение орфограммы сопровождается составлением опорного конспекта:

Один – много: трава — травы;

Много – один: шаги – шаг (формы одного слова);

Предмет-признак: темнота — темный (однокоренные слова);

Действие – предмет: трещит — треск;

Предмет – действие: ходьба — ходит.

Работа по закреплению опирается на пары сменного состава.

Контроль по этой теме провожу в форме игры «Орфографическое лото», готовлю карточки.

Класс предварительно поделен на 4 группы (с учетом того, чтобы в группе был ребенок, хорошо владеющий русской речью, и ребенок со слабой подготовкой, инофон, билингв). Один ученик в группе назначается ведущим (это носитель русского языка), остальные участники получают карточки со словами, в которых пропущены безударные гласные в корне. Ведущий получает набор с буквами Е, И, А, О, Я; участники получают карточки «Орфографического лото», на которых записаны слова с пропущенной безударной гласной. Выигрывает тот, кто быстрее и без ошибок вставит пропущенные буквы.

Пример материала для «Орфографического лото» (его можно распечатать и разрезать на составные части до начала урока):

Для участников

  1. гр…за, гр…зит, г…стить, х…дить, н…сить, н…сильщик; 
  2. сп…шить, зал…денеть, св…тить, св…тлячок, з..рно, з.рновой;
  3. св…стеть, уд.влять, уд.вительный, гр…бной, ш..рокий, скр..пит;
  4. тр..вка, при..стань, ост…новка, д…леко, д…лёкий, к...менистая;
  5. тр…сти, св…той, пр…мой, выпр…мить, т..желый, торговые р…ды.

 

Наиболее эффективным средством формирования пунктуационных навыков для билингвов тюркской языковой группы являются задания на выразительное чтение, особенно при расстановке знаков препинания в конце предложения, в предложениях с однородными членами, прямой речью, с обращениями.

В обучении билингвов особое место должны занимать задания, направленные на формирование у учащихся умения самостоятельно конструировать предложения, ставить вопросы к подлежащему (кто? или что?) и сказуемому (что делает? что делал? каков?). Также следует обращать внимание на нарушения норм сочетаемости слов при согласовании и управлении; на критерии выбора формы зависимого слова: управление беспредложное и предложное; выбор предлога и синонимичные предлоги (у дома – при доме – около дома – возле дома и т.п.); выбор падежной формы (вершить судьбами/судьбы); падежная форма при глаголах с отрицанием; управление при синонимичных словах и при одном управляющем слове (знать/что? о чем?).

При изучении простого предложения можно моделировать сходные конструкции в родном и русском языках, сравнивать структуру, учить пользоваться в речи побудительными и вопросительными предложениями; восклицательными интонациями, правильно интонировать, учитывая конечный смысл.

В работе с текстом следует обращать особое внимание на синонимичные конструкции. В ходе занятия для обучающихся-билингвов создавать учебные ситуации с короткими диалогами или полилогами.

При изучении сложных предложений нельзя игнорировать работу над ошибками в их построении: разнотипность частей, смешение конструкций, плеонастическое употребление союзов, повтор и нагромождение частиц и союзов, неправильный порядок слов и др. Задания на создание предложения по моделям с последующей заменой синонимичными конструкциями показали свою эффективность в работе с учащимися-билингвами.

С целью выявления различий в синтаксических конструкциях, в способах передачи заданного смысла используются тексты разных функциональных стилей. Трудности в оформлении чужой речи: Он сказал, что Я НЕ ПРИДУ; Он думал, что КАК ВСЕ ХОРОШО! – требуют отдельного внимания со стороны учителя в работе с учащимися, несвободно владеющими русским языком.

Вот те немногие моменты, на которых стоит остановиться в обучении русскому языку детей, для кого русский язык не родной. Отметим, что в работе с инофонами и билингвами в нашей школе не используют специальных учебников.

Еще многое предстоит сделать, узнать и открыть в этой непросто работе, но нельзя не отметить тот факт, что наблюдается повышение и сохранение устойчивого интереса к изучению русского языка у отдельных групп учащихся на всех этапах обучения.

Однако в последнее время наблюдаем тенденцию, что в некоторых семьях разговаривают в основном на родном языке и детям запрещают дома говорить по-русски. И это еще один фактор, мешающий детям-билингвам полноценно погружаться в изучение русского языка.

 

Литература

  1. Приказ Министерства просвещения РФ от 22 марта 2021 г. № 115 Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования (с изменениями и дополнениями от 11 февраля 2022 г. № 69, от 07.10.2022 № 888, 5 декабря 2022 г. № 1063, 3 августа 2023 г. № 581, 29.09.2023 № 731). – Электронный ресурс. – URL: https://normativ.kontur.ru/document?moduleId=1&documentId=456471&ysclid=ltgnf8vplk32681040 (дата обращения: 12.03.2024).
  2. Письмо Минпросвещения России от 16 августа 2021 г. № НН-202/07 О направлении методических рекомендаций. Электронный ресурс. – URL: http://pmpk.uo-mr-pechora.com.ru/wp-content/uploads/2022/10/%D0%9F%D0%B8%D1%81%D1%8C%D0%BC%D0%BE-%D0%9C%D0%B8%D0%BD%D0%BF%D1%80%D0%BE%D1%81%D0%B2%D0%B5%D1%89%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F%D0%A0%D0%BE%D1%81%D1%81%D0%B8%D0%B8-%D0%BE%D1%82-16.08.2021-N-%D0%9D%D0%9D-202-07.pdf (дата обращения: 12.03.2024).
  3. Барихина Эльвира Ивановна 4 методических приема работы с детьми-инофонами на уроках русского языка. – Электронный ресурс. – URL: https://www.eduneo.ru/post-author/barixina-elvira-ivanovna/ (дата обращения: 12.03.2024).
  4. Бечиев Ш. Ш. Педагогическая поддержка учащихся, испытывающих трудности в обучении, на основе диагностики уровня образовательных достижений (региональный опыт) // Научно-методический журнал ФГБНУ «ФИПИ» Педагогические измерения. – 2023. – № 3. – С. 211-221. – Электронный ресурс. – URL: https://doc.fipi.ru/zhurnal-fipi/PI-2023-03.pdf (дата обращения: 12.03.2024).
Количество просмотров: 142  

Добавить комментарий

Target Image
1. Разработка и внедрение воспитательного проекта «Азбука нравственности» (из опыта работы)
2. Формирующее оценивание как способ повышения мотивации обучающихся
3. Профессиональное самоопределение школьников как необходимое условие повышения качества образования
4. Трудовое воспитание младших школьников. Реализация проекта «Ситиферма.220»
5. Формирование фразовой речи у дошкольников через развитие пространственных представлений
6. Онтология смыслового пространства учителя литературы, практикующего технологию мыследеятельностного и деятельностного содержания образования
7. Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха средствами изобразительного искусства
8. Формирование ценностно-смысловых ориентиров обучающихся через знакомство и приобщение к образцам культурного телевизионного и мультипликационного наследия нашей страны ХХ века в условиях образовательного пространства
9. Общие подходы к организации и проведению детско-родительского тренинга в работе педагога-психолога ДОУ
10. «Игротур» как форма поддержки инициативы и самостоятельности детей дошкольного возраста
11. Организация взаимодействия педагогов ДОО с родителями воспитанников в контексте краеведческого образования
12. Современные подходы к изучению сложных тем обществознания (из опыта работы)
13. Обучение слепых и слабовидящих детей кулинарным навыкам на уроках технологии
14. Формирование функциональной грамотности на уроках русского языка в классах с полиэтническим составом (из опыта работы)
15. Методические приемы построения рисунков на учебных занятиях математики со слепыми обучающимися
16. Роль школьного театра и театрализованной деятельности в коррекции и становлении речи детей с ОВЗ
17. Взаимодействие педагогов ДОУ при организации досуговой деятельности с детьми, имеющими ОВЗ
18. Развитие творческого потенциала детей в системе дошкольного образования путем реализации части образовательной программы, формируемой участниками образовательных отношений
19. Практика сопровождения детей со сложной структурой дефекта на дому
20. Из опыта работы по подготовке к ОГЭ по математике

Страницы

1. Взаимосвязь развития изобразительной деятельности и игры дошкольников с нарушением интеллекта №29/2024 Новосибирск
2. Из опыта работы по подготовке к ОГЭ по математике №29/2024 Новосибирск
3. Практика сопровождения детей со сложной структурой дефекта на дому №29/2024 Новосибирск
4. Развитие творческого потенциала детей в системе дошкольного образования путем реализации части образовательной программы, формируемой участниками образовательных отношений №29/2024 Новосибирск
5. Взаимодействие педагогов ДОУ при организации досуговой деятельности с детьми, имеющими ОВЗ №29/2024 Новосибирск
6. Роль школьного театра и театрализованной деятельности в коррекции и становлении речи детей с ОВЗ №29/2024 Новосибирск
7. Методические приемы построения рисунков на учебных занятиях математики со слепыми обучающимися №29/2024 Новосибирск
8. Формирование функциональной грамотности на уроках русского языка в классах с полиэтническим составом (из опыта работы) №29/2024 Новосибирск
9. Обучение слепых и слабовидящих детей кулинарным навыкам на уроках технологии №29/2024 Новосибирск
10. Современные подходы к изучению сложных тем обществознания (из опыта работы) №29/2024 Новосибирск
11. Организация взаимодействия педагогов ДОО с родителями воспитанников в контексте краеведческого образования №29/2024 Новосибирск
12. «Игротур» как форма поддержки инициативы и самостоятельности детей дошкольного возраста №29/2024 Новосибирск
13. Общие подходы к организации и проведению детско-родительского тренинга в работе педагога-психолога ДОУ №29/2024 Новосибирск
14. Формирование ценностно-смысловых ориентиров обучающихся через знакомство и приобщение к образцам культурного телевизионного и мультипликационного наследия нашей страны ХХ века в условиях образовательного пространства №29/2024 Новосибирск
15. Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха средствами изобразительного искусства №29/2024 Новосибирск
16. Онтология смыслового пространства учителя литературы, практикующего технологию мыследеятельностного и деятельностного содержания образования №29/2024 Новосибирск
17. Формирование фразовой речи у дошкольников через развитие пространственных представлений №29/2024 Новосибирск
18. Трудовое воспитание младших школьников. Реализация проекта «Ситиферма.220» №29/2024 Новосибирск
19. Профессиональное самоопределение школьников как необходимое условие повышения качества образования №29/2024 Новосибирск
20. Формирующее оценивание как способ повышения мотивации обучающихся №29/2024 Новосибирск

Страницы