В статье изложены основные принципы мыследеятельностной технологии применительно к школьному учебному предмету «литература», обеспечивающие достижение личностных, метапредметных и предметных результатов. В центре внимания – профессиональные качества и способности учителя, обеспечивающие новое качество образовательных результатов учеников. Наряду с читательским опытом и эрудицией педагога на первый план выходят специальные педагогические мыслительные средства – конструкты-идеализации, философские понятия и категории, которые рассматриваются с деятельностной точки зрения не как термины, а как обобщённый способ действия. Данные средства в статье представлены в виде описаний областей смыслового пространства учителя-предметника.

Ключевые слова: мыследеятельностный подход, ситуация, значение, смысл, рефлексия, понимание, коммуникация, понятие, содержательный конфликт, позиция.

The article outlines the basic principles of thought-activity technology in relation to the school subject «Literature», that allows to ensure the achievement of personal, meta-subject and subject results. The focus is on the professional qualities and abilities of the teacher, ensuring a new quality of educational results for students. Along with the reading experience and erudition of the teacher, special pedagogical thinking means come to the foreground - idealization constructs, philosophical concepts and categories, which are considered from an activity-based point of view not as terms, but as generalized methods of action. These tools are presented in the article in the form of descriptions of areas of the subject teacher’s semantic space.

Keywords: thought approach, situation, significance, meaning, reflection, understanding, communication, concept, substantial conflict, positioning.

В современном мире вызовов, быстро изменяющихся условий, высокой скорости развития технологий и распространения информации возрастает значимость профессионализма педагога. Неслучайно в Федеральных государственных образовательных стандартах в качестве одной из ключевых способностей учителя закрепляется его умение организовать разные формы деятельности учащихся на занятии, создавать задания и ставить вопросы, решая которые учащиеся осваивают обобщенный предметный способ действия, не повторяют услышанное, а интегрируют, порождая новое для себя знание. Подобные занятия позволяют формировать триединые результаты обучения: предметные, метапредметные, личностные, в том числе умение учащихся решать сложные задачи не только на занятии, но и в жизни, во взаимодействии со сверстниками и взрослыми.

На практике зачастую приходится встречаться с тем, что педагоги затрудняются разрешить содержательно ситуацию разногласий даже между собой, коллегами. Например, экспертиза содержания итоговых сочинений в 11 классе вызывает вопрос: «Какой ответ правильный: есть совесть у Раскольникова или нет?» Учителя высказывают противоположные мнения, не имея возможности прийти к единому принципу в оценке содержания сочинения. А это показывает недостаточность имеющихся у них педагогических средств, профессиональных способов действования.

Практика профессиональной экспериментальной деятельности в школе-лаборатории мыследеятельностного содержания образования «Наша Школа» даёт основания утверждать, что оспособленность педагога как профессионала порождается в процессе разработки и применения педагогических средств мыследеятельностного и деятельностного типа.

Особо это касается учителя литературы, от которого всегда вместе со знанием предметного материала (текстов художественных произведений, критики, исторических фактов, биографии писателя) и методики преподавания, требовалась ещё общечеловеческая философская культура, чуткость ко времени и к ученику как личности. Владение мыследеятельностной технологией и ее реализация в формате образовательной ситуации не только даёт возможность учителю быть исследователем в реально разворачивающейся ситуации коммуникации, рефлексировать организуемую им деятельность порождения знаний, но самое главное – самому становиться носителем смыслов, целых смысловых пространств, которые и возникают только в результате исследования [15, с. 561]. Это и обусловливает развитие самого педагога как личности.

Для понимания того, что образует содержание смысловых пространств учителя, и отчасти, как они возникают, необходимо указать принцип устройства образовательной ситуации деятельностного типа [10, с. 23, 25, 57; 11, с.43-46].

На схеме 1 мы видим три эллипса мыследеятельностного пространства: 1) пространство, очерченное верхней границей, – пространство управленческой позиции учителя, который организует и управляет тремя другими пространствами; 2) пространство реально разворачивающейся ситуации коммуникации «педагог – ученик», 3) пространство рефлексивного осмысления учителем ситуации коммуникации; 4) пространство рефлексивного осмысления учеником ситуации взаимодействия с учителем.

Рисунок 1. Устройство образовательной ситуации

Подобного рода многоплоскостная ситуация полагает одномоментное существование в ней пяти базовых мыследеятельностных процессов: коммуникации, мышления, мыследействия, понимания, рефлексии [15].

Эти процессы существуют не сами по себе – компетентность учителя, который владеет мыследеятельностными средствами, позволяет ему организовать образовательную ситуацию, где он демонстрирует культурные способы мыследействования (мыследеятельности), и ученики эти способы, при условии их проявления и фиксации в рефлексии, перенимают.

Рисунок 2. Схема акта деятельности

На рисунке 2 показано, что в смысловое пространство учителя непременно включается поле средств и способов деятельности, а также ценности, задачи, цели, действия, знания – всё то, чем владеет и что демонстрирует сам учитель и, соответственно, осваивает ученик. Именно средства и способы действования составляют конструкты ментальной и духовно-нравственной сферы развития ученика, являются основой метапредметных знаний, базовых метапредметных способностей, обеспечивая опосредованно воспитательную функцию образования, формируя личностные способности.

Объектом воздействия учителя в образовательной ситуации является сама ситуация: предмет мыслительный, задающий и удерживающий границы, сознание учащихся, удерживающих этот предмет, их позиции, знания и т.д.

Образовательная ситуация по теме «Духовный конфликт главного героя в романе И. С. Тургенева «Отцы и дети» как средство постановки мировоззренческой проблемы» была реализована в 10 классе Образовательного комплекса школа-сад «Наша Школа» г. Новосибирска.

Цель её заключалась в освоении дидактической единицы – понятия «духовный конфликт» – как разновидности художественного.

С методологической точки зрения содержанием предметного понятия «духовный конфликт» становится устройство содержательного конфликта и его перевод в проблему через определение предмета содержательного конфликта. Способность определять единый предмет мысли в тематизме содержательного конфликта, как «живая способность» ученика, действующего данным способом в ситуации «здесь и сейчас» в ситуации коммуникации (учебной, бытовой), составляет метапредметную компоненту единицы содержания образования [9, с. 65; 10, с. 63; 11, с. 308-310], в отличие от дидактической единицы.

Определение предмета содержательного конфликта позволяет построить третью позицию, разрешающую содержательный конфликт. Сам способ разрешения художественного конфликта в произведении, включающий в том числе и исследование художественных средств писателя, позволяет реконструировать позицию автора как нашего собеседника и «дотянуться» до художественной идеи, или, как трактуется в учебнике, идеи автора.

В обозначенной единице содержания упакованы мыследеятельностные средства, которые обеспечивают необходимые по новым образовательным стандартам компоненты планируемых результатов: предметные, метапредметные и личностные. В ней выделяется метапредметное понятие «содержательный конфликт» – ключевой элемент проблемной формы организации учебной деятельности, которая практикуется как одна из ведущих форм в старшем звене школы в соответствии с сензитивным периодом юношеского возраста, когда для предвыпускника актуальными становятся вопросы профессионального самоопределения. Проявление мировоззрения ученика-участника ситуации есть личностный результат, достигаемый педагогом в образовательной ситуации.

На рисунке 3 представлена модель единицы содержания в образовательной ситуации «Духовный конфликт в романе И. С. Тургенева «Отцы и дети».

Рисунок 3. Модель единицы содержания «Духовный конфликт в романе И. С. Тургенева "Отцы и дети"»

Рассмотрим подробнее смысловые пространства, составляющие «табло сознания» учителя, состоящие из пяти областей, каждая из которых задаёт содержание образовательной ситуации.

1. Область смыслового пространства: Место рефлексии самого учителя и рефлексии детей.

Организация образовательной ситуации по литературе с целью построения процесса понимания текста художественного произведения имеет смысл в случае, когда учитель движим стремлением построить диалог с учениками на волнующие их вопросы, включить размышление о личном жизненном пути и нравственных ориентирах в контекст судьбы России. А такого рода соотнесение и стяжка ситуации, переживаемой учеником «внутри себя», и ситуации, происходящей в стране, находящейся в сознании ученика как «внешнее», становится возможно только при условии, если учитель организует и постоянно удерживает процесс рефлексии, который пронизывает ситуацию коммуникации, разворачивающуюся на занятии [10, с 29]. Именно рефлексия, согласно теории учебной деятельности Эльконина-Давыдова, утверждается основным механизмом обучения [5, с. 383, 384].

Замысел (технологическая «фишка») сценируемой ситуации заключается в целевой установке учителя: через действие стяжки и столкновения в ситуации живой коммуникации «я» ученика и «я» литературного героя (Базарова) проявить и очертить границы личности ученика, обернув ситуацию текста на него самого.

Прощаясь с Одинцовой (в главе XXVII романа), умирающий Базаров вопрошает: «Я нужен России... Нет, видно, не нужен. Да и кто нужен?...». Вопрос остается без прямого ответа. Цель ситуации «здесь и сейчас», реконструировав позиции героев и автора произведения в современной им действительности, поставить перед самими собой вопросы: «Кто нужен России сейчас?», полагая под «кто» не социальную роль, политическое кредо, а личность как выражение сущности человека. «Какая личность нужна России сейчас?». Более того, задача учителя заключается в том, чтобы этот вопрос прозвучал для каждого ученика как личный вопрос к самому себе, то есть проблематизировать его.

Надо заметить, что один, единственно верный вопрос для ситуации невозможно спланировать. Учитель может только предполагать смысловое поле проблематизации, исходя из своего жизненного опыта и профессиональной практики. Например, в анализируемой работе это были вопросы: «Чем я полезен родине, семье?», «Как я так живу как русский человек?», «Кто я есть как личность?».

Предметная компонента единицы содержания образовательной ситуации – определение предмета содержательного конфликта и его тематизма как условие построения третьей позиции в столкновении героев – заключается в исследовании на данном предметном материале способов-путей развития России. Такого рода исследование было инициировано и проведено автором статьи вместе с коллективом педагогов на площадке городского методологического семинара «Способы и средства мыследеятельностной педагогики» под руководством методолога, кандидата педагогических наук В. А. Николаева (г. Новосибирск, ОАНО «Наша Школа»). В результате была зафиксирована третья позиция, конфигурирующая две противоположные позиции в романе. Содержание её оформилось в следующем умозаключении: состояние жизни и устройство бытия человека таково, что оно постоянно требует от человека преодоления самоё себя, проверки теории практикой, слов – делом; требует различения и оборачивания своих действий по отношению к другому на самого себя за счёт рефлексии.

Рефлексия способа понимания текста произведения как диалога «я (учитель-читатель) – автор» самим педагогом-исследователем была возможна только потому, что в сознании учителя существовала идеализация, выраженная в вопросе, обращаемом учителем (в данном случае автором статьи) к самому себе: «В чём смысл моей жизни – как я так живу как русский человек?».

2. Область смыслового пространства: исторический контекст, в котором происходит событие с направленностью на сегодняшний день.

Наполненность ситуации, глубина содержания, поднимаемого в процессе работы, невозможна без обращения к историческому контексту романа. Тематизм содержательного конфликта – кто сейчас нужен России? (какой деятель, что за личность) – сформулирован, исходя из общественно-политической ситуации 60-х годов XIX века, в которую помещены герои романа, и когда был написан роман «Отцы и дети».

Для того чтобы понять конфликт, учителю необходимо удерживать в сознании несколько слоёв изображаемой в тексте романа ситуации в их взаимозависимости (рисунок 4):

А) слой социально-политических группировок и идеологические споры последователей либеральных, консервативных или революционно-демократических взглядов;

Б) слой господствующей материалистической цивилизационной идеи XIX века, которая эволюционно сменила классическую немецкую идеалистическую философию Гегеля, Канта XVIII века;

В) слой личностно-экзистенциальный, в который мы выходим через понятие «русской цивилизации» и связанные с ним понятия «национальное сознание» и «интеллигенция».

Рисунок 4. Слои предметного содержания ситуации романа «Отцы и дети»

Насущная актуальность разрешения «крестьянского вопроса» являлась и причиной напряжённого состояния общественной ситуации 60-х годов в России, и следствием исторических событий и российского государственного процесса XVIII и начала XIX веков – процесса закабаления крестьян, который шёл вразрез с более прогрессивным социальным устройством европейских стран, свидетелями чего стали офицеры русской армии во время заграничного похода в Отечественную войну 1812 года [2].

Как остро и непримиримо дискутируется вопрос в общественных кругах 60-х годов, так и в спорах-стычках Базаров и Павел Петрович (например, в X главе) заявляют самые разные предметы для обсуждения, высказывают утверждения, порой противоречащие сами себе. Для того чтобы разрешить конфликтную ситуацию, перевести коммунальный конфликт в содержательный, необходимо выйти на уровень личностно-экзистенциальный.  

В романе, вплоть до cцены объяснения Базарова в любви Одинцовой в XVIII главе, конфликт-коллизия между главными героями-антагонистами носит социально-идеологический характер. Все действия героев объясняются и исходят из первых двух предметных слоёв ситуации романа (социально-политического и философского). И здесь герои выступают в одной роли – роли бытописателей: они рассуждают, спорят, проводят опыты, изучают жизнь со стороны, действуют по принципу «я в деятельности», в противоположность «деятельность во мне» [13, с. 170]. Собственного их преобразования, постоянного внутреннего изменения в ситуациях, как изображает Тургенев, на протяжении романа не происходит.

История любви к княгине Р. Павла Петровича в прошлом (глава V) могла стать точкой отсчёта преобразований внутреннего мира Павла Петровича, но не стала. Неслучайно после дуэли героев и разговора Павла Петровича с Фенечкой автор переносит портретную деталь «голова лежала, как голова мертвеца» на весь образ, заканчивая его сюжетную линию: «... Да он и был мертвец».

В кульминационной сцене романа – объяснении в любви к Одинцовой (XVIII глава) – у главного героя Базарова появляется такая возможность преобразования. Герой сталкивается с тем, что принуждён изменить своим убеждениям об отсутствии принципов и делает шаг к тому, чтобы признать это и преодолеть ограниченность своего мировидения. Внешний конфликт перерастает во внутренний. Но вместе с тем он осознаёт, что чувства его безответны, а значит, встречного шага иного человека для нового «способа действования» как необходимого условия развития себя как личности он не получает. И это становится непреодолимым для него препятствием. Базаров не может найти иного выхода, кроме как погибнуть – оттого так безответственна его врачебная практика.

Развязка внутреннего конфликта – гибель героя в финале романа – открывает для нас, постигающих эту ситуацию внутренней коллизии, выход в слой личностно-экзистенциальный, от вопроса «Кто нужен России?» к вопросу «В чём смысл жизни человека?»

Что касается позиции самого Тургенева, то она выражена в способе изображения современной ему действительности, в которой проявляются и живут идеи, столкновения, обобщенные писателем в художественные образы. Об этом его слова: «…Я… напряженно прислушивался и приглядывался ко всему, что меня окружало… Меня смущал следующий факт: ни в одном произведении нашей литературы я даже намека не встречал на то, что мне чудилось повсюду…» [14, с. 98].

Писатель, создав своё произведение как ответ на вызовы своего времени, продемонстрировал способность проблематизировать современников и будущие поколения и проблематизировался сам. Мы, строя понимание текста художественного произведения, понимание автора как нашего собеседника, проявляем способ его действования, «снимаем» авторский способ создания мира (произведение – это ведь мир) как образец, тем самым преобразовываем, изменяя самих себя.

1. Область смыслового пространства: Место коммуникации учителя с детьми.

В образовательной ситуации учебная деятельность организуется так, что героями-участниками ситуации «здесь и сейчас» становятся: а) дети – их знания (интерпретации) о тексте романа, о Базарове, и б) автор как собеседник – его текст, к которому мы обращаемся, чтобы обосновать свои мнения, свои интерпретации. Автором организуемой ситуации становится учитель, и коллизия художественного произведения – этапы развития и постановки проблемы (перехода внешнего конфликта-спора героев во внутренний личностный конфликт героя) – перекладывается на точно такой же способ разворачивания проблемной ситуации в коммуникации между и с учениками. Проявление третьей позиции и определение предмета содержательного конфликта, который происходит в учебной работе, по способу действия соотносится с нормативной моделью проблемной формы организации учебной деятельности (этапами процесса проблематизации) [4, с.41]. Все элементы и операции способа действия в процессе коммуникации, а именно: точки зрения, единый предмет мысли, зависимости и отношения, их типы, – закрепляются в знаковой форме, в виде деятельностных схем. Перевод вербальных текстов в знаковые позволяет соотносить и различать элементы и операции, тезируя, именовать их.

2. Область смыслового пространства: пространство процессов понимания.

Основным механизмом, обеспечивающим понимание как деятельностную способность, является акт различения [6, с. 37]. Способность учителя различать включает ряд мыслительных техник и средств [12, с. 13].

Основным средством организации сознания учителя в описываемой ситуации является установка «я – иной», которая составляет метапредметную компоненту дидактического ядра: образ литературного героя предстаёт, то есть воспринимается и рассматривается (исследуется) учителем и учениками-собеседниками как экзистенция человека, его сущность.

Средствами, помогающими строить процесс понимания становятся диалектические понятия и категориальные пары [3, с.159]. В смысловом пространстве исторического контекста ситуации это пары понятий: либеральный – революционный, материалистический – идеалистический, аристократы – разночинцы, отцы – дети, натурпозитивистский – деятельностный способы мировоззрения; на уровне национального сознания «работают» категории формальной и диалектической логики («абстрактное – конкретное», «единичное – общее» и др.). В пространстве личностного уровня – «явление – сущность», «возможность – действительность», категории «смысл», «значение», «личность», «субъект», «человек», «развитие». Смысловое пространство сознания учителя включает также диалектические триады, построенные на основе трудов русских религиозных мыслителей начала XX века: В. С. Соловьёва, Н. А. Бердяева, И. А. Ильина в ходе учебных организационно-деятельностных игр «Нашей Школы» (2005–2015 гг). Например, модель триады духовности: разум – воля – чувство (любовь), построенная на основе исследований Ивана Ильина [7, с.372].

Процесс понимания требует обоснования точки зрения с опорой на текст произведения и культурно-исторические артефакты. За счёт системы вопросов, направленных на проявление зависимости и отношения между объектами в рассуждениях ученика, учитель фиксирует и объективирует (делает его «видимым») позицию для всех участников ситуации. Две, таким образом «выращенные» в ситуации коммуникации, ученические позиции становятся условием построения содержательного конфликта. Различения и различания [6, с.37], организуемые педагогом, обеспечивают наполнение смыслового пространства образовательной ситуации процессами понимания.

3. Область смыслового пространства: культурный контекст, основанный на социологических, религиозно-философских артефактах, материале, выбор которого фиксирует позицию самого учителя.

Одним из ключевых условий для проектирования образовательной ситуации является определение того, что мы полагаем предметом исследования (изучения) в школьном курсе литературы. Здесь мы опираемся на утверждение академика РАН Ф. Ф. Кузнецова о том, что отличительной особенностью русской литературы является постановка «с особой остротой вопросов смысла человеческой жизни и совести, бытийные вопросы в целом» [8]. Именно вопросы аксиологии в художественном произведении с деятельностной позиции становятся для педагога-словесника предельной рамкой диалога с учащимися на занятиях литературы.

Для целостного и полноценного понимания текста художественного произведения необходимо иметь представление об основах мировоззрения русского человека, коррелируемое с идеей православия и выраженное Николаем Бердяевым: «Остается вечной истиной, что человек в том лишь случае сохраняет свою высшую ценность, свою свободу и независимость от власти природы и общества, если есть Бог и Богочеловечество. Это тема русской мысли» [1, с. 100].

Для того чтобы выстроить диалог с автором романа Иваном Сергеевичем Тургеневым, понять его героев, предположить, что стало идеей произведения, становятся важными слова о преодолении противоречия тела и духа в гуманистически окрашенной религиозной философии. Писатель, живший в позитивистскую эпоху XIX века, но выросший в русских культурных традициях, пропитанных религиозностью, внутренним «слухом» уловил глубинную сущность того, кто есть человек: человек не должен бежать телесного, земного, эстетического, чувственного, он может преображать это, так как ему дан дух.

И потому мы утверждаем: решение художественного конфликта в романе «Отцы и дети» – в реконструируемой нами позиции автора романа Ивана Сергеевича Тургенева, писателя европейски образованного, но не порвавшего вместе с тем связи с русской православной культурой. И позиция эта заключается в тезисе: сущность человека неизменна, вместе с тем сущность человека – в изменении, развитии. Мысль эта, исходящая из православного учения о человеке, и есть ориентир в определении идеи романа. Внутриличностный конфликт – между Божественной заданностью и данностью телесной, который переживается как личный в моём сознании («я» учителя, равно как и «я» ученика) – есть критерий личностного движения, моего развития. Я реализую свою сущность (как человека), значит являюсь. В этом – бытие и жизнь личности.

Литература

1. Бердяев Н. А. Русская идея. — М.: ООО «Издательство АСТ», 2002. — с. 624.
2. Буганов В. И., Зырянов П. Н. История России: конец XVII – XIX в. — М.: Просвещение, 1996.
3. Громыко Н. В. Метапредмет “Знание”: Учебное пособие для учащихся старших классов. — М.: Пушкинский институт, 2001. — 544 с., ил. — Серия: Мыследеятельностная педагогика.
4. Громыко Ю. В. Метапредмет «Проблема». Учебное пособие для учащихся старших классов. — М.:Институт учебника «Пайдейя», 1998. — с. 382
5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / Рос. Акад. образования, Психологический ин-т, Междунар. Ассоциация «Развивающее обучение»// М.: ИНТОР — 1996 г. — 544 стр. — Электронный ресурс. — URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=9298 (дата обращения: 27.02.2024)
6. Диагностика образовательной успешности// Под научной редакцией О.И. Глазуновой, канд.псих. наук, зам.дир. НИИ ИСРОО, Е. Ю. Ивановой, дир. ГОУ №  1835. — М: Пушкинский институт, 2007. – 136.
7. Ильин И. А. Путь духовного обновления // Ильин И. А. Почему мы верим в Россию: Сочинения. — М., 2006. — С. 123-374. (Антология мысли).
8. Кузнецов Ф. Ф. В начале было Слово. Духовное здоровье народа и литература // Русская народная линия. Православие. Самодержавие. Народность: информационно-аналитическая служба. — Электронный ресурс. — URL: ruskline.ru/monitoring_smi/2004/01/13/v_nachale_bylo_slovo/?ysclid=lqz9kl2nh4779840806. (дата обращения 13.01.2024)
9. Николаев В. А. Новые образовательные технологии: проектирование образовательных сред мыследеятельностного типа: методическое пособие/В. А. Николаев, Р. Н. Стрельникова; научн. Ред. В. Я. Синенко; под ред. А. Г. Трухачёвой; НОУ СПОО Образовательный комплекс школа-сад «Наша Школа». — Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2011. — 108 с. (Серия: «Педагогические технологии: школа развития способностей»).
10. Николаев В. А., Мисюра Я. С. Концепция школьной социокультурной мыследеятельностной и деятельностной рефлексивно-коммуникативной образовательной среды. Методологические и информационно-методические материалы научно-практического экспериментального проекта НОУ «Наша Школа». Отв. Ред. В. А. Николаев. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2002. – 112 с.
11. Николаев В. А., Николаева А. Г., Стрельникова Р. Н. Синтетический комплексный экзамен в школе развития способностей. Методическое пособие: Методические материалы/ Николаев В. А., Николаева А. Г., Стрельникова Р. Н.; НОУ Образовательный комплекс школа-сад «Наша Школа». – Новосибирск: Изд-во Наша Школа, 2012. (Серия: «Педагогические технологии: школа развития способностей»).
12. Развитие способностей понимания в средней и старшей школе. Методическое пособие по сценированию и проведению турнирных, тренинговых и игровых форм с учащимися./Под ред. Алексеевой Л. Н., Афиногенова А. М., Ковалёвой Н. Б. – М.: МИОО, Интеллект-Центр, 2008. – 160 с.
13. Разработка нового содержания образования и развитие интеллектуальных способностей старших школьников. Формирование научности XXI века в образовании. Пособие для учителя. – М.: Пушкинский институт, 2001. – 332 с.
14. Тургенев И. Литературные и житейские воспоминания. Под редакцией А. Островского. Издательство Писателей в Ленинграде, 1934 г., в свою очередь, использующей «Сочинений И. С. Тургенева», 1880 г., изд-е бр. Салаевых, т. I, стр. 97-102.
15. Щедровицкий Г. П. Схема мыследеятельности – системно-структурное строение, смысл и содержание [Электронная версия]// Некоммерческий научный фонд. Институт развития им. Г. П. Щедровицкого. — Электронный ресурс. — URL: https://www.fondgp.ru/publications  (дата обращения: 26.07.2023).