В статье раскрыт процесс осмысления и проживания педагогами личного детского игрового опыта, который стал отправной точкой в развитии сюжетно-ролевой игры в детском саду.

Ключевые слова: «НовоСибСад», сюжетно-ролевая игра, технологическая карта, игровая среда, детский игровой опыт.

This article describes the experience of a kindergarten of comprehending and living a personal children's gaming experience, which became the impetus for the development of the plot-role-playing game of preschoolers.

Keywords: «NovoSibSad», plot-role-playing game, technological map, game environment, children's game experience.

Ценность игры для детского развития признается большинством педагогов. Будучи студентами, мы изучали теорию развития сюжетно-ролевой игры. Предполагалось, что, придя в детский сад, вооруженные знаниями, мы воплотим теорию в практику. Однако многие педагоги столкнулись с укладом и режимом детского сада, в котором не было места спонтанной детской игре.

Дети играли в традиционные сюжеты: «Больница», «Дочки-матери», «Магазин», «Парикмахерская». В группах были оборудованы стационарные игровые уголки с теми же названиями, присутствовали закрытые реалистичные игрушки с фиксированным способом действия (пластмассовые овощи и фрукты, посуда, кухонная утварь, инструменты и пр.). Игровые наборы оставались неизменными в течение многих месяцев.

 Нельзя отрицать интерес к этим сюжетам, но были другие социальные темы, на которые дети обращали внимание и хотели бы поиграть. Педагоги наблюдали, как дети пытались играть, например, в героев популярных мультфильмов «Щенячий патруль» или «Путешествие в лес с Мимимишками». Не всегда это получалось, так как не было поддержки со стороны взрослого, не было среды и не хватало свободного времени. Игра рассматривалась и педагогами, и родителями как развлечение, как бесполезный досуг, которому противостоит целенаправленное обучение и овладение полезными навыками. Мы видели отношение взрослых к развитию игры как к чему-то необязательному, зачастую можно было услышать: «Дети сами играют, мы им не нужны», «Некогда нам играть, нам заниматься нужно».

Игра не находила достойного места в образовательном процессе. А в настоящее время, на наш взгляд, игра зажата в «тиски» – с одной стороны, занятийная учебная деятельность, занимающая первую половину дня, с другой –дополнительное образование: кружки, секции и студии. Свободная сюжетно-ролевая игра существует по остаточному принципу.

Вначале двухтысячных годов у детского сада были попытки реабилитировать игру. В это время мы реализовывали программу «Развитие» Л. А. Венгера. В ней специальный раздел был посвящен развитию сюжетно-ролевой игры: прописаны действия педагога, начиная с младшего дошкольного возраста. Но игра не получила своего развития, так как зачастую действия педагога превращали сюжетную игру в дидактическое занятие. Игра не смогла «пробиться» через жесткую модель учебного процесса.

В 2018 году небольшая группа педагогов детского сада прошла тренинги по развитию сюжетно-ролевой игры в детском саду. Первые попытки начать изменения столкнулись с устоявшимися стереотипами и представлениями. Многие педагоги были уверены, что с игрой все в порядке. Однако, снимая видеосюжеты игр детей и думая, что это и есть истинная игра, мы обнаруживали, что все они однотипные и примитивные: отсутствуют ролевые диалоги, нет сюжетосложения. Дети старшего дошкольного возраста осуществляли простейшие игровые действия: катали машинки, кормили куклу, сюжеты игр были короткими, оборванными.

Все, что мы наблюдали, было созвучно исследованиям, проведенным в 2014 году Еленой Олеговной Смирновой, профессором кафедры дошкольной педагогики и психологии факультета психологии образования МГППУ. В статье «Игра в современном дошкольном образовании» [2] она представила результаты исследования, в котором участвовали дошкольники в возрасте 3–6 лет из ДОУ Москвы. Результаты показали, что низкий уровень игры, когда она сводится к однообразным действиям с игрушками, наблюдался у 60 % детей. Уровень, когда ребенок принимает роль и намечает сюжет, встречался в два раза реже (35 % детей). Высокий уровень, для которого характерны развернутые ролевые отношения и создание игрового пространства, зафиксирован только в исключительных случаях (у двух детей из ста). Таким образом, тот уровень игры, который полвека назад считался возрастной нормой для старших дошкольников, в настоящее время является исключением.

Такое совпадение заставило нас не только задуматься, но и действовать. Начали с формирования команды педагогов-единомышленников, «зараженных» идеей игры, и отбора пилотных групп. Не смотря на высокую мотивацию и желание изменить ситуацию, первые попытки планировать и «организовывать» сюжетную игру не привели к успеху. Педагоги говорили: «Не знаем, с чего начать игру?», «Мы вновь скатываемся на путь дидактической игры». И тогда, организовав постоянно действующий семинар-тренинг, мы начали вспоминать и анализировать. Вспоминали, рефлексировали как сами играли во дворе, как обсуждали, во что будем играть, кто кем будет, чем будем играть, что будет происходить в игре. Вспоминали, как тайком от родителей выносили во двор нужные нам для игры вещи, как находили во дворе подходящий хлам. И это были не игрушки, а, например, старые колеса от велосипедов, забытые инструменты, камни, стеклышки, флакончики, листочки. Вспоминали, как старшие дети брали нас в свои игры на второстепенные роли, потом мы вырастали и учили малышей играть в «Войнушки», «Концерты», «Показ мод». Окунувшись в свои детские воспоминания, пережив заново эмоции, педагоги как будто вновь ощутили ценность игры как таковой. Другими глазами посмотрели на предметную среду в группе и обнаружили, что не хватает как раз того, чем был наполнен двор: «ненужных», вышедших из строя вещей, коробок и коробочек и т. д., так необходимых для того, чтобы сюжетно-ролевая игра действительно «жила» в группе. Вспоминая свой детский опыт, когда мама позвала домой, а так хочется ещё поиграть, педагоги задумывались о времени для игры и месте её в распорядке дня, недели.

На семинаре мы не только вспоминали, но и сами на время становились детьми, выбирали и разыгрывали определенные сюжеты. Для многих это очень сложное дело, ведь свой детский игровой опыт или забыт, или он отсутствует, особенно у молодых педагогов. Можно было услышать: «Как научить играть детей, если сам не умеешь?»

И все же детские воспоминания «открыли» путь к игре. Педагоги начали пробовать играть, а играя, научились следовать идеям и интересам детей. Научились сами и научили детей выбирать сюжет игры: обсуждать, голосовать, объединять сюжеты, идти на компромисс. Перестали бояться неожиданных и незнакомых сюжетов. Сегодня «Телестудия», «МЧС», «Пожарная часть», «Полицейский участок», «Путешествие в Улан-Удэ» – обычные сюжеты детских игр. В современных условиях появился и современный инструмент. Если раньше во дворе просто обсуждали, как, где, чем будем играть, то сегодня воспитатели вместе с детьми строят «паутинку», карту игры, все фиксируя на большом листе бумаги. А потом дети дописывают, дорисовывают, подклеивают новые «идеи». И вот уже в «Путешествии на самолете» возникает «экстренная посадка», или «гроза и турбулентность», или «поломка самолета» и т. д.

Педагоги уже не боятся, что игра захватит всю территорию группы, проникнет во все уголки, превратив группу в хаос. Теперь они обсуждают с детьми и рисуют настоящий план пространства игры: где будут расположены театральная касса, буфет, зрительный зал, гримерки и т. д.

Кроме того, воспитатели учат детей использовать «подручные средства», как когда-то сами в детстве: коробочки, флакончики, веревки. Одной из любимых игр стала игра «Чем может быть?». Любой предмет передается из рук в руки по кругу, и дети высказываются, чем может быть предмет в игре. Например, степлер становится телефоном, вафельницей, аппаратом УЗИ, утюгом, переговорным устройством и даже трамплином для лыжников.

Большая сложность для педагогов – стать действительно «играющим партнером» для ребенка: соблюдение меры собственной активности, понимание того, когда нужно взять на себя ведущую роль, когда подыграть детям, а когда «уйти в сторону» и ограничиться скрытым наблюдением. Это мы постоянно разбираем на семинаре.

Родители воспитанников сначала с настороженностью отнеслись к нашим «пробам пера». Но постепенно, присмотревшись, стали включаться: приносить бросовый материал или сооружать необходимые атрибуты. Например, универсальная картонная коробка была и кассой, и наблюдательным пунктом, и просто домиком. Некоторые родители с удовольствием рассказывают о своей профессии, обыгрывая с детьми свои профессиональные сюжеты: тушение пожара, прием у врача. Некоторые сами по-настоящему включаются в игру. Сегодня мы можем услышать от родителей: «А вы ещё долго будете играть в эту игру? Она так нравится моему ребенку! Я хочу, чтобы он наигрался в неё».

Таким образом, игровая теория, соединенная с личным игровым опытом воспитателей, позволила сюжетно-ролевой игре занять значимое место в детском саду.

Наш опыт осмысления теории и практики положен в основу «технологической карты» развития сюжетно-ролевой игры, которую мы разработали как некий «рецепт действий» для других педагогов (приложение).

На сегодняшний день наш детский сад является стажировочной площадкой муниципального проекта «НовоСибСад – территория развития дошкольного образования» по направлению «НовоСибСадИгра». Семинары, тренинги, мастер-классы с педагогами-стажерами спланированы с учетом опыта и пути, который мы прошли. Работа стажировочной площадки для нас – это не просто транслирование опыта детского сада, обучение этапам, методам и приемам развития сюжетной игры, «растолковывание» технологической карты, это формирование культуры игры в детском саду, формирование «игроцентрированной» образовательной среды, ориентированной на потребности ребенка. Задача сложная. Но мы убеждены в том, что, только поставив амбициозные задачи, можно получить хороший результат.

Обратная связь с нашими стажерами дает нам понимание того, что мы движемся в правильном направлении. «Хочется прийти в детский сад и начать играть»; «Я даже и не думала, что игровая среда может быть такой, что так бывает»; «Самое главное, что поняла, игра – это естественная природная потребность ребенка, и это не следует забывать!» – это то, что мы каждый раз слышим на наших встречах.

Литература

1. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд., испр. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2020. – 96 с.
2. Смирнова Е. О. Игра в современном дошкольном образовании. / Е. О. Смирнова // Психологическая газета. – 2014 г. – Электронный ресурс. – URL: https://psy.su/feed/4116/ (дата обращения: 18.09.2024).
3. Смирнова Е. О., Рябкова И. А. Психологические особенности игровой деятельности современных дошкольников // Вопросы психологии. – 2014. – № 2. – С. 15–24.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264).  

Приложение

Краткая технологическая карта развития сюжетно-ролевой игры

 для подготовленного воспитателя

Шаг 1.  Выбор и голосование. Дети предлагают свои сюжеты игры, педагог записывает на доске или большом листе бумаге, а затем голосуют, во что хотели бы поиграть. С малышами лучше использовать сюжетные картинки. Чтобы   этап голосования не затягивался, можно использовать стикеры или прищепки с именами детей.

Шаг 2.  Зачин.  Составление карты (паутинки) детских идей.  Дети сидят в кругу вместе с воспитателем и проговаривают всё, что приходит на ум при назывании темы игры («мозговой штурм»). Воспитатель (или дети самостоятельно) на листе бумаги записывает (зарисовывает) идеи детей в виде паутинки (ментальной карты). Впоследствии карта может дополняться новыми идеями (рисунки 1, 2, 3).

Шаг 3. Планирование. Педагог начинает составлять план по обогащению и расширению жизненного и игрового опыта детей, который корректируется по ходу развития игры. План может быть представлен в виде таблицы:

Шаг 4. Сговор на сюжетно-ролевую игру. Педагог и дети садятся в круг. Воспитатель с детьми обсуждает игру и околоигровую тематику. (как это бывает, как еще может быть, как обычно себя ведут в этих ситуациях, что говорят, что делают и т. д.). Это помогает детям вывести новые сюжетные линии, установить связи между событиями, наметить ролевые диалоги, дополнить основной сюжет сопутствующими событиями и т. д. Задача педагога – поддержать любую инициативу детей, какой бы фантастической она не казалась.

Шаг 5. Выбор роли. Выбор игровой роли имеет большое значение. Выбор роли может начинаться уже на этапе зачина и продолжаться в течение всей игры. Роль не может быть жестко закреплена. Ребенок может выбрать одну или несколько ролей. Воспитателю необходимо «идти за детьми», помогать им быть гибкими и, в случае необходимости, помогать разрешать конфликты.

Шаг 6. Составление «карты игры». Затем дети создают по придуманному сюжету рисунки (записи). Эти рисунки вывешиваются в порядке сюжетного хода событий. Дети могут дополнительно рисовать другие события и помещать их в канву сюжета, или сюжетные события последовательно изображаются схематичными рисунками.

Шаг 7. Игровое упражнение «Чем может быть этот предмет в игре?».

 Воспитатель пускает по кругу предмет и спрашивает, чем он может быть в игре. Дети передают предмет друг другу, называя и показывая, как он может быть использован «понарошку». Играть можно в режимных моментах, в контексте любой игры.   Это помогает детям предметно обустраивать игру.

Шаг 8. Создание предметной игровой среды – подбор и изготовление материала для игры. Итог – создание «игрового поля». Сначала необходимо с детьми проговорить, где что будет располагаться: кабинет врача, регистратура, рентген-кабинет, аптека и т. д.  Нарисовать карту игрового пространства. Это может быть вся игровая комната или ее часть.

Подбор материала для игры и изготовление атрибутов осуществляется вместе с детьми. Начать изготавливать необходимо как можно быстрее, пока интерес детей не угас. Элементы игровой конструкции могут быть подписаны как взрослым, так и детьми. Например, Аэропорт. Заповедник. Часы работы. Касса. Открыто. Закрыто. Бензин. Кафе.   

Шаг 9. Обогащение игрового опыта.

Игра «Телефонные разговоры» (для развития ролевого диалога, начиная с младшей группы).

Игры-придумывания (со старшей группы, начиная с расшатывания, трансформации известных сказочных сюжетов, а затем придумываются настоящие истории).

Мини-этюды (мини-сюжеты игры, которые включают 2-3 события, разворачивающихся через цепочку действий и сопровождающихся ролевыми диалогами, включением новых персонажей и смены игровых ролей в рамках тои или иной смысловой сферы).

«Групповая драматизация»

Цель: обеспечить успешное применение в игре новой информации, использования ролевой речи, жестов, присущих тому или иному персонажу. Групповые драматизации проводят чаще в период, пока у детей игра не развита. По мере развития игры необходимость в групповых драматизациях сокращается.

Шаг 10.  Разыгрывание.

 Задача взрослого – обеспечить для игры достаточно времени. Чрезмерного вмешательства взрослого в детскую игру быть не должно. На этом этапе воспитателю нужно быть готовым оказать необходимую поддержку в случае, если игра «зависла», возникла конфликтная ситуация, дети не знают, что делать дальше. Воспитатель должен быть готов в любой момент включиться в игру: взять на себя временную роль, предложить новую идею, новое событие. Важно вовремя выйти из игры, до того момента, когда детям вновь потребуется помощь педагога.

Рисунок 1

Рисунок 2

Рисунок 3