Разные типы уроков и методические рекомендации по их проектированию и экспертизе

Главная № 38 (2), июнь 2026 Методика обучения и воспитания

Смолеусова Татьяна Викторовна,

кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры начального образования, ГАУ ДПО НСО НИПКиПРО, Новосибирск, Российская Федерация

Tatyana V. Smoleusova,

candidate of pedagogical sciences, associate professor, professor of the department of primary education of the State Autonomous Institution of Additional Professional Education of the Novosibirsk Region Research Institute of Pedagogical and Professional Development, Novosibirsk, Russian Federation

Разные типы уроков и методические рекомендации по их проектированию и экспертизе

Different types of lessons and methodological recommendations for their design and evaluation

В статье, адресованной школьным учителям, руководителям и методистам рассмотрены и уточнены понятия «типы урока», «этапы изучения темы», «дидактическая цель» и представлены наиболее значимые методические рекомендации по проектированию и экспертизе уроков в зависимости от типа урока.

Ключевые слова: урок, типы урока, этапы изучения темы, дидактическая цель, личностно-ориентированный подход.

The article, addressed to school teachers, administrators and methodologists, examines and clarifies the concepts of «stages of topic study», «lesson types», «didactic goal» and presents the most significant methodological recommendations for the design and evaluation of lessons depending on the type of lesson.

Keywords: lesson, lesson types, stages of learning a topic, didactic goal, student-centered approach.

Урок остается основной формой организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом по разным темам учебных предметов. Разнообразие уроков достигается разными средствами. Грамотный урок имеет дидактическую цель. С достижением разных целей урока связаны разные типы урока. Проблема соответствия уроков определенным типам актуальна на современном этапе развития образования, так как имеется выявленное противоречие. С одной стороны, понятие «тип урока» относится к основным характеристикам урока в дидактике, где разные типы урока позволяют реализовать последовательность этапов изучения каждой темы от знакомства до контроля и рефлексии. С другой стороны, многолетнее исследование современной практики проектирования и экспертизы уроков эмпирическим методом целенаправленного наблюдения значительного пула уроков автором статьи в качестве эксперта и члена жюри профессионального конкурса «Мой лучший урок» для учителей начальной школы, позволяет сделать вывод о неуверенном владении педагогами данным понятием и о соответствующем профессиональном дефиците учителей. Как следствие – непонимание учителем роли вычленения разных типов уроков для упорядочивания и облегчения проектирования системы уроков, это воспринимается им как дополнительная трудность. Данное противоречие и ряд вопросов педагогов определяют значимость рассматриваемой проблемы, степень ее соответствия современным тенденциям развития образования в условиях реализации ФГОС ОО и актуальность разработки соответствующих методических рекомендаций при смене парадигмы отечественного образования.

Прямого упоминания типов уроков в федеральном государственном образовательном стандарте общего образования нет. Хотя во многих источниках, размещенных в интернете, и как следствие, в аттестационных работах учителей фигурирует словосочетание «типы уроков из ФГОС». В связи с этим у педагогов возникает ряд вопросов: «Сколько типов уроков различают? Чем они отличаются друг от друга? На что они влияют при проектировании и экспертизе урока? Как зависят типы урока и их количество от реализуемых подходов в условиях ФГОС ОО? Надо ли в условиях реализации ФГОС выделять разные типы уроков? Какие типы уроков изменились в связи с изменением методологической основы отечественного образования, зафиксированной нормативно в тексте ФГОС общего образования, начиная с 2008 года на стадии апробации? Указаны ли типы уроков в тексте ФГОС?»

При написании данной статьи использованы такие теоретические методы, как анализ педагогических и научно-методических работ, технологических карт уроков, индукция и обобщение при формулировании выводов. Достоверность информации и соответствие статьи современным достижениям науки обеспечиваются анализом нормативно-правовой базы современного образования. В педагогических и научно-методических трудах рассматриваются разные типы уроков в зависимости от дидактической цели урока на разных этапах изучения темы учебного предмета и дидактического подхода. Главный вывод: в педагогике изучение любой темы строится по логике познавательного процесса: от восприятия информации до ее практического применения, контроля и рефлексии. Это помогает усвоить материал системно и глубоко, поэтапно дифференцировать и формулировать дидактические цели уроков.

Точность научной терминологии в классификации типов уроков помогает учителю глубже понять цели каждого из них. Это позволяет систематизировать проектирование занятий и целенаправленно формировать у учащихся необходимые виды учебных и умственных действий и операций. И. Я. Лернер в своих научных трудах пишет о весьма существенном, «даже драматическом факторе, влияющем на всю жизнь школы, – это игнорирование педагогической науки». Осмоловская И. М. отмечает, что время идет, но тенденция, указанная И. Я. Лернером, сохраняется [3, 32]. Одной из профессиональных задач современных учителей является следование классическим идеям педагогической науки при проектировании уроков, а руководителей, методистов, членов жюри конкурсов – при экспертизе уроков.

Чаще всего в педагогике типы уроков классифицируют по основной дидактической цели урока, выбора соответствующего методического инструментария и его месту в общей системе уроков изучения одной темы. В проверенной временем дидактике, основанной на природе познания, различают четыре основных типа уроков и пятый комбинированный (смешанный) урок:

Урок знакомства с новым материалом.
Урок закрепления и применения знаний.
Урок обобщения и систематизации знаний.
Урок контроля, оценки и коррекции (развивающего контроля).
Комбинированный (смешанный) урок.

В условиях традиционного, знаниевого подхода реализуются субъект-объектные отношения между учителем и учеником. В соответствии с требованиями ФГОС ОО [11; 6], реализуются системно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы [4; 5], и ученик выступает как субъект процесса обучения, «усиливаются субъект-субъектные отношения учителя и ученика» [3, 38]. При этом основные типы уроков в освоении темы учебного предмета сохраняются в разных дидактических подходах. В знаниевом подходе преобладает активность и субъектность учителя, поэтому первый тип урока называется «Введение новой темы» или «Объяснение новой темы». Основной, иногда единственный, источник информации в традиционном подходе – учитель. Согласно подходу ведущих теоретиков дидактической мысли И. Я. Лернера, В. В. Краевского, И. М. Осмоловской, содержание образования включает в себя «ЗУНы (знания, умения, навыки), сгруппированные в учебные предметы на основании существующих областей научной и практической деятельности. В методах обучения ведущая роль принадлежит учителю, поэтому используются рассказ, объяснение, беседа, демонстрация, иллюстрация, практическая работа» [3, 35].

В реализации системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов [4; 5] главное отличие типов уроков также связано с разными целями и осуществляется через выбор методического инструментария в пользу активных и интерактивных методов, приемов и технологий. В данном обучении ведущая роль принадлежит ученику как субъекту деятельности, поэтому используются следующие методы: проблемный, исследовательский, диалоговый, проектный, кейс-метод и многие другие; а также интерактивные образовательные технологии: РКМЧП [7], ТРИЗ, технологии сотрудничества, коллективные способы обучения (КСО), приемы из сингапурской системы и т. д. Как подчеркивает Осмоловская И. М., «Если организуется, например, проектная деятельность учащихся, в ходе которой решаются исследовательские задачи, вероятной ситуацией оказывается такая, в которой учитель не знает решения проблемы и ищет его вместе с учеником, т. е. по отношению к решаемой проблеме они выступают на равных» [3, 38]. Учитель планирует организацию самостоятельной деятельности учеников и использование личностно значимых для них материалов, заданий, вопросов для диалога, жизненных ситуаций и создание других условий для «открытия» новой темы учениками. Более универсальное название первого типа урока – «Знакомство с новой темой». А приоритеты в реализации первого типа урока в разных дидактических подходах проявляются в разных вариантах названия, которые для наглядности представлены в таблице 1.

Таблица 1

Типы уроков в реализации знаниевого и системно-деятельностного подходов

№ п/п	Типы уроков в реализации традиционного знаниевого подхода	Типы уроков в реализации системно-деятельностного подхода
	Знакомство с новой темой
	Введение новой темы учителем	«Открытие» новой темы учеником
	Закрепление	Продуктивное закрепление
	Обобщение	Обобщение и систематизация
	Контроль	Контроль

При реализации системно-деятельностного подхода для каждого указанного типа урока используется универсальная структура урока из трех последовательных этапов, основанных на трех компонентах такого психологического понятия, как «учебная деятельность». Для преодоления трудностей при изучении учебных предметов необходима системная работа с детьми, которая подробно описана современными специалистами в методических рекомендациях [1; 7]. Самая главная проблема для учителей и студентов педагогических вузов и колледжей – это неумение чётко формулировать цели урока для себя, а также цели деятельности учащихся. Целесообразно предоставить учителю универсальный инструмент для соотнесения учебных целей, форматов их реализации и соответствующих типов уроков.

Урок знакомства с новым материалом. Цель: знакомство с новыми понятиями, правилами, алгоритмами, фактами. Форматы: работа с разнообразными источниками информации.
Урок закрепления и применения знаний. Цель – применение изученного материала на практике и отработка навыков (автоматизация действий). Форматы: практикум, лабораторная работа, мастер-класс, решение задач, выполнение упражнений.
Урок обобщения и систематизации знаний. Цель – упорядочивание изученного материала, выявление взаимосвязей и закономерностей, целостной картины по теме. Форматы: семинар, урок-конференция, дискуссия, составление графических организатором и фреймов для информации по всей теме, создание справочников.
Урок контроля, оценки и коррекции (развивающего контроля). Цель – диагностика уровня усвоения материала, выявление ошибок и их исправление. Форматы: тест, контрольная работа, защита проекта, смотр знаний.
Комбинированный (смешанный) урок. Цель – комплексное решение сразу нескольких задач в рамках одного занятия (например, проверка домашнего задания, изучение нового материала и первичное закрепление). Форматы: традиционный урок с опросом, закреплением и выдачей задания.

Анализ технологических карт конкурсных уроков показывает, что несоответствие заявленного типа урока методике его проведения позволяет выявить как удачные педагогические находки, так и проблемные места, требующие дальнейшего развития. В качестве методических рекомендаций приведем примеры из конкурсных уроков по математике и финансовой грамотности 2026 года.

Уроки-экскурсии по математике направлены на закрепление темы «Задачи на нахождение скорости, времени, пройденного пути» на спортивной площадке, наблюдение движения реальных объектов в жизни и сбор математической информации для составления задач (Трухина Наталья Валерьевна, Маслянинский район);
Грамотная организация целеполагания на предстоящий урок учениками: им было предложено продолжить фразу «Я буду тренироваться…» и дать ответ на вопросы вида «Что мне важно понять?» (Тендентникова_ Олеся Викторовна, Ордынский район);
Четкая реализация всех трех этапов урока на основе системно-деятельностного подхода и разнообразные учебные действия учеников. Организация целеполагания для разрешения проблемы, связанной с измерением массы. Учитель использует метод диалога, прием парафраз, реальную жизненную ситуацию (приготовление пирога для мамы) для формирования математической функциональной грамотности и воспитания обучающихся средствами математики. Ученики 1 класса выполняют разнообразные действия: составление и решение задач, выполнение в парах практических заданий; они логически рассуждают, делают самостоятельные выводы, раскрашивают, помогают учителю в демонстрации, делают выбор. На физминутке выполняют упражнения, связанные с темой урока: дети изображают чашечные весы, используемые в разных ситуациях. Ученикам дан выбор домашнего задания из 3-х вариантов: из учебника, с платформы «Учи.ру», практическое – испечь настоящую шарлотку с использованием новых знаний об измерении массы. Оборудование урока: набор Фребеля, реальные продукты и измерительные приборы, видео, плакат, маршрутные листы (Бердников Даниил Константинович, Новосибирск);
Формирование функциональной грамотности при целенаправленной работе с таблицами: учатся составлять таблицу и используют соответствующий алгоритм (4 шага). Отвечают на вопрос: «Где мы в жизни можем встретиться с таблицами кроме урока математики?» Дети называют: расписание уроков, расписание автобусов, таблица Менделеева, таблица дежурства по классу, «Уход за растениями в уголке природы», «Динамика роста учащихся с сентября по май», «Выдача книг в школьной библиотеке» и др. (Тендентникова_ Олеся Викторовна, Ордынский район);
На уроке финансовой грамотности продемонстрирован метод модерации с переходами в разные локации, названные станциями для работы, онлайн, в группе и с учителем. Продуманы четкие инструкции, подготовлены пакеты с заданиями, оборудование для работы на каждой станции и разнообразные виды действий (Жигура Анастасия Витальевна, р. п. Кольцово);
Проводится разносторонняя работа с понятием «фальшивые деньги», включающая анализ его существенных свойств, практическую деятельность в группах и индивидуально, а также развитие логического мышления через обоснование и доказательство по признакам подлинности. (Сидницкая Мария Викторовна, Новосибирск);
Использование разнообразных форм работы – в парах, группах, фронтально и индивидуально – характерно для практики большинства учителей.

Отметим главные методические ошибки, которые учителя допускают как при проектировании урока (в частности, при составлении технологической карты), так и в ходе его проведения. Анализ конкурсных материалов и педагогических практик позволяет выделить следующие типичные недочёты:

Учитель декларирует, что тип урока – «Открытие нового знания», который реализуется в рамках системно-деятельностного подхода, где ученик является субъектом деятельности. Однако цель урока формулируется в традиционном знаниевом формате: «Познакомить учащихся с переместительным свойством умножения», где субъектом выступает учитель. Это противоречие усугубляется тем, что в качестве методов обучения планируются «словесные, наглядные и практические», что является маркером традиционного урока, а не урока по системно-деятельностному подходу.
В содержании уроков математики наблюдаются проблемы с предметной грамотностью. В частности, это касается понимания структуры текстовой задачи. Согласно ФРП, в планируемых результатах уже за 1 класс выделяются два основных компонента задачи: условие и вопрос. Однако на практике учителя часто называют четыре компонента (условие, вопрос, решение и ответ), что является методически неточным. Для корректного определения структуры задачи учителям рекомендуется обратиться к ФРП по математике и профильным справочникам [8].
В рамках сюжетного урока наблюдается характерная методическая ошибка: дидактическая цель урока подменяется игровой целью героя. Вместо того чтобы формулировать педагогическую задачу, учитель ставит цель в рамках сюжета. В результате этого смещения акцента деятельность учащихся оказывается направленной не на освоение учебного материала, а на продвижение по сюжетной линии. Это приводит к тому, что образовательный результат становится побочным продуктом игры, а не её основной целью.

Выявленные противоречия между содержанием уроков и их технологическим обеспечением служат маркерами профессиональных дефицитов педагогов и свидетельствуют о недостаточном уровне их готовности к реализации системно-деятельностного подхода, заложенного во ФГОС НОО. Данные проблемы носят хронический характер и воспроизводятся из года в год. Мы уже обращали внимание на этот феномен при анализе конкурсных уроков по математике [8]. В качестве примера можно привести практику «угадывания» темы урока учениками. Эта методика создаёт искусственную интригу, поскольку тема уже зафиксирована в учебно-тематическом плане, и, следовательно, не является для учащихся абсолютно новой. Таким образом, деятельность по «угадыванию» не формирует реальный познавательный мотив.

Практическая значимость представленных материалов заключается в их универсальности и возможности применения в самых разнообразных образовательных условиях. Разработанные методические рекомендации могут быть эффективно использованы как при проектировании уроков по различным учебным предметам, так и при проведении их экспертизы. При этом их ценность не ограничивается конкретным типом урока или образовательным учреждением; они являются инструментом, который может адаптировать и успешно применять педагог с любым уровнем опыта и индивидуальными особенностями стиля работы.

Литература

Виноградова Н. Ф., Кузнецова М. И., Рыдзе О. А. Работа с детьми младшего школьного возраста, испытывающими трудности при изучении учебных предметов: методическое пособие для учителя начальной школы / под ред. Н.Ф. Виноградовой. – М.: Изд-во Института стратегии развития образования, 2023. - 170 с. EDN: OUJSWW.
Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. M.: Педагогика, 1981. – 186 с.
Осмоловская И. М. И. Я. Лернер о процессе обучения: современное прочтение // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2017. – Т.1, № 3(39). С.31–41.
Смолеусова Т. В. Личностно-ориентированное изучение понятий с позиции общего подхода: методические инновации в начальном математическом образовании [Текст]: монография. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2017. 155 с.
Смолеусова Т. В. Концепция личностно-ориентированного подхода в образовании на основе проявления личности // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. – 2016. – № 6(34). – С. 7-16.
Смолеусова Т. В. Новое качество образования и пути его достижения Начальная школа плюс До и После. – 2008. – № 12. – С. 3-6.
Смолеусова Т. В. Развитие критического мышления средствами чтения и письма в математическом образовании // Начальная школа. – 2015. – № 5. – С. 45-51.
Смолеусова Т. В. Методические рекомендации по проектированию и экспертизе современного урока математики / Т. В. Смолеусова // Управление развитием образования. – 2025. – № 2(34). – С. 121-126. – EDN QCJHYP.
Смолеусова Т. В. Математика в схемах и таблицах / Справ. для учителей нач. кл. / Самара, 2004.
Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. M.: Педагогика, 1989. – 320 с.
Федеральный Государственный Образовательный Стандарт начального общего образования. – 2021. – Электронный ресурс. – URL: https://base.garant.ru/400907193/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/ (дата обращения: 08.06.2026).