В статье представлен опыт разработки и апробации программы формирования социальных навыков у детей 5-6 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Основное внимание уделено содержанию восьминедельного цикла: играм на соблюдение правил, сотрудничество, распознавание эмоций, саморегуляцию и мирное разрешение конфликтов. Особенностью программы стало сочетание организованных занятий с ежедневными микропрактиками в режимных моментах и едиными домашними заданиями. Апробация показала, что дети стали чаще обращаться к партнеру словами, дольше удерживать общую задачу и спокойнее возвращаться к взаимодействию после разногласий.

Ключевые слова: дошкольный возраст, синдром дефицита внимания и гиперактивности, социальные навыки, игровая программа, микропрактики, сотрудничество, саморегуляция.

This article presents the experience of developing and testing a social skills development program for 5-6-year-old children with attention deficit hyperactivity disorder. The focus is on the content of the eight-week cycle: games that promote rule-following, cooperation, emotion recognition, self-regulation, and peaceful conflict resolution. A key feature of the program was its combination of structured activities with daily micro-practices during scheduled times and shared homework assignments. Testing showed that children began to verbally engage with their partners more frequently, maintain a shared task longer, and more calmly return to interaction after disagreements.

Keywords: preschool age, attention deficit hyperactivity disorder, social skills, game program, micro-practices, cooperation, self-regulation.

Трудности общения у дошкольников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности часто связаны не со сниженным интересом к сверстникам, а с недостаточной сформированностью механизмов самоконтроля и согласования действий [1; 2]. Актуальность разработки коррекционных программ обусловлена тем, что импульсивность этих детей препятствует реализации их естественной потребности в совместной игре, требуя создания специальных условий для тренировки социальных алгоритмов. В данной статье представлен опыт внедрения восьминедельной программы, где игровые ситуации последовательно формируют навыки от простого следования сигналу до самостоятельного разрешения конфликтов через перенос освоенных умений в реальные режимные моменты группы.

Как показывают многочисленные исследования, у детей дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивности желание общаться нередко выражено достаточно ярко. Ребенок первым предлагает игру, стремится руководить, активно включается в разговор, но не всегда может дождаться ответа, принять чужой вариант или сохранить договоренность. Проведенная нами первоначальная диагностика подтвердила эту особенность: наиболее уязвимыми оказались ожидание очереди, соблюдение общего правила, распределение ролей и словесное разрешение спора.

Полученные наблюдения определили практическую задачу. Нам было важно не просто рассказать детям о правилах поведения, а создать ситуации, в которых нужный способ общения можно выполнить, повторить и сразу применить. Была разработана практико-ориентированная программа формирования социальных навыков у дошкольников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, рассчитанная на восемь недель. Данная программа включала два организованных игровых занятия в неделю по 20–25 минут и ежедневные микропрактики по 2–5 минут. Содержание выстраивалось от наиболее простого действия – остановиться по сигналу и услышать короткое правило – к сотрудничеству, эмоциональной регуляции и самостоятельному выходу из конфликта. Подобная последовательность соответствует логике постепенного освоения социальных действий в дошкольном возрасте [5].

Первый блок «Правила и контакт» начинался не с беседы, а с совместного создания понятных правил группы. Педагог показывал карточку, называл одно действие и сразу предлагал его выполнить. Совместное создание правил интериоризирует дисциплину, превращая ее из внешнего требования во внутреннюю потребность. Центральным приемом стала игра «Светофор»: красный сигнал означал «остановись», желтый – «подумай, что сейчас нужно сделать», зеленый – «действуй выбранным способом». Сначала алгоритм отрабатывался в движении, когда детям было необходимо в зависимости от цвета остановиться, замереть или продолжить путь. Затем тот же сигнал использовался перед началом задания, во время спора и при переходе от игры к режимному моменту. Прием опирается на теорию поэтапного формирования умственных действий: навык саморегуляции проходит путь от внешней опоры (карточка) и движения к внутреннему автоматизированному контролю в речи и поведении. В игре «Слушай сигнал» двигательная активность не запрещалась, а становилась материалом для тренировки торможения и переключения. Энергия ребенка при этом легализуется и становится инструментом тренировки торможения через игровую задачу.

Формирование сложного для дошкольников навыка произвольной задержки деятельности (навык ожидания) закреплялось в играх «Передай предмет по кругу» и «Мой ход». Ребенок видел карточку очереди, держал ее во время своего действия и передавал следующему участнику. Таймер делал ожидание обозримым: ребенку не говорили неопределенное «подожди», а показывали короткий временной отрезок. Применение таймера реализует принцип операционализации времени. Неопределенная инструкция «подожди» вызывает у детей физиологический стресс из-за невозможности измерить длительность усилия. Короткий временной отрезок на таймере превращает ожидание в решаемую задачу с обозримым финалом, что позволяет дозировать нагрузку и предотвращать переутомление регуляторных систем мозга. Кроме того, передача карточки по кругу задействует механизм социального контракта: право на действие подтверждается физическим предметом, а не только словом взрослого, что учит уважению границ другого человека. Эти же приемы переносились в процесс одевания, подготовку к умыванию и завершение свободной игры. Педагог отмечал не общий результат, а конкретное действие: «ты дождался своего хода», «ты остановился по сигналу», «ты закончил после таймера». Ребенок усваивает универсальную модель саморегуляции через единый алгоритм, применимый в разных жизненных контекстах, а не только во время занятия. Такая точная похвала помогала ребенку понять, какое именно поведение оказалось успешным. Она связывает внутреннее усилие ребенка по сдерживанию импульса с внешним социальным одобрением, закрепляя нужную нейронную связь.

Второй блок «Сотрудничество» строился вокруг заданий, которые невозможно качественно выполнить в одиночку. В игре «Построим мост вдвоем» детям предлагался один набор конструктора и общий образец. Ограничение материала вводилось намеренно: оно создавало естественную необходимость попросить деталь, договориться о последовательности и разделить работу. Чтобы спор не завершался вмешательством взрослого, использовались карточки ролей и короткие речевые формулы: «давай договоримся», «ты сделаешь это, а я – это», «можно я после тебя?», «давай поменяемся». Взрослый не выполнял договоренность за детей, а давал им подходящую фразу и время самим продолжить взаимодействие. При такой работе взрослый занимает позицию фасилитатора, а не арбитра: он не решает конфликт за детей, а предоставляет им внешние средства саморегуляции — карточки ролей для распределения нагрузки и готовые речевые формулы как психологические орудия для разрешения спора. Эти фразы сначала служат внешней опорой для диалога, а затем интегрируются во внутреннюю речь ребенка. Такой подход целенаправленно развивает управляющие функции (рабочую память, когнитивную гибкость) и переводит социальный конфликт из дисциплинарной плоскости в учебную задачу по освоению правил уважительного взаимодействия.

Тот же принцип был реализован в «Общем рисунке», где один ребенок рисовал дорогу, другой – дома и деревья, а также в играх «Магазин» и «Соберем пазл вместе». Карточки ролей помогали удерживать свою часть общего дела. Если ребенок стремился забрать все материалы или изменить работу партнера, педагог возвращал его не к замечанию, а к общему плану: «какая у тебя роль?», «о чем вы договорились?». Постепенно дети начали использовать знакомые формулы без предварительной подсказки. Игровые коммуникативные технологии в данном случае выступали не развлечением после объяснения, а основным способом обучения социальному действию [3].

Третий блок «Эмоции и саморегуляция» был необходим потому, что знание правила само по себе не помогает ребенку в момент сильного возбуждения. В этот момент логические центры мозга отключаются, поэтому знание правил не работает. На занятиях использовались «Термометр настроения», карточки эмоций, игра «Угадай эмоцию» и истории-картинки. Дети учились замечать внешние признаки чувства, называть его и связывать с причиной: «я злюсь, потому что мне не дали закончить». После этого осваивались конкретные способы самоуспокоения: дыхание на четыре счета, игра «Черепаха», короткая пауза и обращение за помощью. В группе был организован «тихий уголок» с таймером, тактильными карточками и небольшим мячиком для реализации потребности в сенсорной разгрузке и восстановлении. Здесь ребенок мог восстановиться и затем обязательно вернуться к прерванной игре.

Четвертый блок «Конфликты и просоциальность» соединял ранее освоенные умения. В ролевой игре «Спор из-за игрушки» дети по очереди проигрывали позиции обоих участников, этот прием развивает эмпатию через смену позиций. Алгоритм «Три шага примирения» включал три понятных действия: сказать, чего ты хочешь; выслушать партнера; предложить вариант, подходящий обоим, что служит внешней опорой для когнитивной организации переговоров. В упражнении «Слова вместо рук» отрабатывались просьба, отказ и предложение обмена. Игры «Комплимент по кругу» и «Помогаем команде» смещали внимание с собственного результата на вклад другого ребенка. Игры на взаимную похвалу смещают мотивацию с эгоцентрической на социоцентрическую. Завершался цикл «Большой постройкой», где вся подгруппа создавала один объект и должна была распределить материалы и роли без готового решения взрослого. Такая деятельность выступает зоной ближайшего развития, где дети должны применить весь накопленный арсенал умений для распределения ролей и совместного решения задачи, превращаясь в саморегулирующуюся группу.

Главной особенностью разработанного нами цикла стала не отдельная необычная игра, а способ соединения всех мероприятий. Каждый навык проходил один и тот же маршрут: «занятие – режимный момент – домашняя ситуация». Например, ожидание сначала тренировалось при передаче предмета по кругу, затем – в очереди перед умыванием, а дома – в короткой настольной игре с родителем. Для всех трех ситуаций использовались одинаковая карточка и одна формулировка взрослого. Благодаря этому ребенку не приходилось заново угадывать требования в каждом месте; знакомый знак подсказывал уже освоенный способ действия.

Еще одной значимой чертой стали ежедневные микропрактики. Мы не рассчитывали, что два занятия в неделю автоматически изменят поведение. Короткое действие повторялось именно тогда, когда оно требовалось: попросить фломастер, уступить место, дождаться хода, закончить игру, успокоиться после отказа. Таким образом, обычные режимные моменты превращались в часть формирующей работы, но не перегружали ребенка дополнительными длительными упражнениями. Двигательные паузы через 7–10 минут также рассматривались не как перерыв в программе, а как условие ее выполнения: после организованного движения детям было легче вернуться к правилу и партнеру.

Взаимодействие с родителями было включено в программу как обязательный элемент. Семья получала памятку с тремя правилами и тремя фразами поддержки, а домашние задания занимали не более 5-7 минут. Родителям предлагалось выбрать один бытовой эпизод и использовать тот же таймер, карточку очереди или речевую формулу, которые ребенок уже знал по детскому саду. В «Дневнике событий» взрослый записывал одну короткую ситуацию успеха, а еженедельная обратная связь строилась по схеме «два успеха и одна трудность». Это позволяло обсуждать изменения без обвинений и сохранять единый способ реагирования взрослых [4].

Контрольное наблюдение показало положительные изменения прежде всего в повседневном поведении. Дети стали чаще просить словами, а не забирать предмет, дольше удерживали совместный замысел и легче принимали распределение ролей. В кооперативных заданиях стало больше попыток договориться до обращения к взрослому. После спора дети быстрее возвращались к игре, если педагог напоминал знакомый алгоритм паузы или показывал карточку. Родители отмечали сходные изменения дома: ожидание оставалось непростым, но ребенок чаще принимал таймер и мог завершить действие без длительного конфликта.

Не все умения стали полностью самостоятельными. Некоторым детям по-прежнему требовалась спокойная подсказка взрослого, особенно в эмоционально насыщенной ситуации. Однако характер помощи изменился: вместо постоянного управления поведением было достаточно напомнить знак, роль или знакомую фразу. Как следствие, это можно считать важным практическим результатом, поскольку ребенок начал опираться на освоенный алгоритм, а не только подчиняться непосредственному указанию взрослого.

Таким образом, разработанная программа показала, что формирование социальных навыков у дошкольников с СДВГ наиболее продуктивно тогда, когда обучение включено в реальную жизнь группы. Последовательный цикл игровых блоков позволил перевести импульсивную активность детей в русло конструктивного взаимодействия. Игры «Светофор», «Построим мост вдвоем», «Общий рисунок», «Термометр настроения», «Слова вместо рук» и «Большая постройка» образовали последовательный цикл, а ежедневные микропрактики обеспечили перенос навыка. Практическая ценность разработанной программы заключается в том, что она не требует сложного оборудования и может быть встроена в обычный режим дошкольной организации. Результатом программы становится не внешнее подавление активности ребенка, а постепенное освоение способов остановиться, договориться, выразить чувство и вернуться к совместной деятельности.

1. Faraone S. V., Banaschewski T., Coghill D. et al. The World Federation of ADHD International Consensus Statement: 208 evidence-based conclusions about the disorder // Neuroscience & Biobehavioral Reviews. – 2021. – Vol. 128. P. – 789-818. DOI: 10.1016/j.neubiorev.2021.01.022.
2. Заваденко Н. Н., Суворинова Н. Ю. Синдром дефицита внимания и гиперактивности у детей и подростков // Журнал неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. – 2020. – Т. 120, № 4. – С. 29-35.
3. Гайченко С. В. Игровые коммуникативные технологии в условиях инклюзивного образования: учебное пособие. – М.: ИНФРА-М, 2026. 83 с.
4. Пронина Н. А. Воспитание ребенка дошкольного возраста с синдромом гиперактивности и дефицитом внимания // Азимут научных исследований: педагогика и психология. – 2024. – Т. 13. – № 3(48). – EDN: KEHCAR.
5. Сабирова М. М. Научно-педагогические проблемы понимания формирования социальных навыков дошкольников // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. – 2022. – № 3. – С. 235-239.