В статье раскрываются теоретические основы и практические приёмы формирования естественно-научной грамотности на уроках окружающего мира в начальной школе. В тексте подробно описаны педагогические приёмы, способствующих развитию научного подхода у младших школьников. Подчёркивается, что эффективное формирование естественно-научной грамотности достигается через системную организацию урока, вовлекающую учащихся в активное исследование и рефлексию.

Ключевые слова: естественно-научная грамотность, окружающий мир, начальная школа, научное мышление, проблемный вопрос, эксперимент, наблюдение, фиксация данных, аргументация, моделирование, научный рисунок, проектная деятельность, экологическое образование, исследовательские умения.

This article explores the theoretical foundations and practical methods for developing scientific literacy in natural science lessons in primary school. It describes in detail pedagogical approaches that promote the development of a scientific approach in young students. It emphasizes that effective development of scientific literacy is achieved through a systematic lesson organization that engages students in active research and reflection.

Keywords: scientific literacy, the world around us, primary school, scientific thinking, problem-solving, experiment, observation, data recording, argumentation, modeling, scientific drawing, project activities, environmental education, and research skills.

Естественно-научная грамотность является важным аспектом современного образования. Она включает способность понимать основные концепции естественных наук, применять научные знания в повседневной жизни и принимать обоснованные решения на основе научных фактов [1].

Данный аспект особенно важен в начальной школе, поскольку именно здесь закладываются основы восприятия ребенком природы и формируется первичное представление о науке как средстве познания окружающего мира. Уже на ранних этапах обучения дети начинают осваивать базовые понятия физики, химии, биологии и экологии, развивая умения наблюдать природные явления, сравнивать объекты, классифицировать предметы и проводить простейшие эксперименты. Эти первые шаги формируют основу дальнейшего интереса к изучению науки и помогают ребенку успешно интегрироваться в современную образовательную среду.

Естественно-научная грамотность определяется как уровень понимания и способности использовать научные знания и методы для объяснения природных явлений, анализа проблем и принятия решений. Это не просто знание фактов, а умение критически мыслить, анализировать информацию и применять научное мышление в реальной жизни [2].

На практике это достигается через определённые методы и приёмы: наблюдение, проблемный вопрос, формулировку гипотезы, планирование опыта, ведение журнала наблюдений, сравнение данных, устную аргументацию, визуализацию результата [3]. Далее будут представлены конкретные примеры реализации указанных приёмов непосредственно в ходе учебного занятия, демонстрирующие их применение в реальной педагогической практике.

Один из ключевых приёмов – проблемный вопрос. Рассмотрим пример, иллюстрирующий формирование гипотез учащимися. Педагог демонстрирует две ёмкости с одинаковой температурой воды, одна из которых обернута обычной салфеткой, а другая – алюминиевой фольгой. Затем учитель задаёт вопрос классу: «Предположите, какая из кружек сохранила тепло лучше и почему?» Учащиеся высказывают собственные предположения относительно причины сохранения тепла, формируя таким образом гипотезы – предварительные утверждения, нуждающиеся в проверке и обосновании.

Второй приём – постановка простого эксперимента как цепочки действий, которые дети могут повторить. Важно не то, что опыт «красивый», а то, что его можно описать словами: что делали, чем измеряли, сколько времени ждали. Например, опыт с растворением льда в соли. Дети получают по кубику льда, на один сыплют соль, другой оставляют без соли. Они сравнивают, какой растаял быстрее. Но учитель не просто констатирует результат, а проговаривает с детьми план: «Сначала мы берём два одинаковых кубика льда. Потом мы на один насыпаем соль. Затем мы засечём время. После этого сравним, какой кубик исчез быстрее». Он показывает детям, что эксперимент – это не «колдовали и смотрели», а набор шагов, который можно повторить. Это важнейший кирпичик научной грамотности: ребёнок понимает, что результат должен быть воспроизводим.

Третий приём – наблюдение с фиксацией. В младших классах учащиеся естественным образом проявляют интерес к окружающему миру, активно замечая разнообразные явления («на улице большая лужа», «тени стали длиннее»), но они редко превращают это в данные. Наша задача – научить ребёнка фиксировать наблюдение в понятной форме. Например, когда класс организует «метеостанцию» и каждый день измеряет температуру у окна, дети не просто говорят «было холодно», «стало теплее», а записывают конкретные числа в таблицу. Ребёнок привыкает к тому, что в природе есть закономерности, которые можно увидеть не «на глаз», а в виде линии, и это резко повышает качество объяснения. Он может сказать не «в четверг было очень холодно», а «в четверг температура упала на четыре градуса по сравнению со вторником». Ребёнок связывает окружающий мир и математику.

Четвёртый приём – «говорим, как учёные», то есть словесное оформление вывода. Например, после опыта с пульсом (в покое измерили удары за 15 секунд, потом прыгали, потом снова измерили) дети не просто говорят «сердце стучит быстрее». Учитель просит их проговорить по модели: «До упражнения пульс был… После упражнения пульс стал… Это произошло потому, что…». Такой речевой каркас – это педагогический приём формирования аргументации. Он заставляет ребёнка связать факт (было 18 ударов, стало 26 ударов за то же время) и причину (сердцу надо быстрее качать кровь, чтобы мышцы работали). В этот момент ребёнок фактически объясняет работу кровеносной системы на своём уровне, но самое главное – он делает вывод из данных.

Пятый приём – ролевая организация мини-исследования. Когда дети работают не просто в группе, а с назначенными ролями, формируется ответственность за этап эксперимента и понимание, что наука – командная деятельность. Например, один ученик отвечает за измерение времени (хронометрист), второй следит за безопасностью и порядком материалов (лаборант), третий заполняет таблицу (секретарь), четвёртый готовит устный отчёт (докладчик). Это не просто организационная хитрость, а метод формирования навыков планирования исследования и коммуникации результата. Каждый ребёнок вносит вклад в общее знание, и каждый видит, что наука – это не только «кто-то умный сказал», а совместная работа.

Шестой приём – моделирование. Это когда явление, которое сложно наблюдать полностью в реальности, воссоздаётся в упрощённом виде. Например, тема пищевых цепей. Если раздать детям карточки с живыми существами (трава, кузнечик, лягушка, цапля) и соединить их ниткой, а затем убрать одно звено, дети буквально видят, что связь рвётся. Они чувствуют, что исчезновение одного вида влияет на весь «клубок». Это приём формирования системного мышления: ребёнок начинает видеть природу не как набор отдельных существ («мне нравятся лягушки»), а как сеть взаимосвязей («если исчезнет мошка, то пауку станет нечего есть»).

Седьмой приём – «научный рисунок» или схематизация. Важно учить детей не просто рисовать «красиво», а фиксировать существенные детали. Например, если дети рассматривают лист растения под лупой, то педагог просит не «Нарисуй листик», а «Нарисуй так, чтобы по твоему рисунку другой человек понял, как выглядит край листа (гладкий или зубчатый), как идут жилки, какого примерно размера лист по сравнению с твоим пальцем». Ребёнок учится выделять признак и фиксировать его так, чтобы по рисунку можно было распознать объект. Это важный компонент естественно-научной грамотности – умение работать с признаками при классификации.

Восьмой приём – локальная актуализация, то есть связь наблюдений с жизнью ребёнка. Когда класс исследует, где в школьном дворе больше всего мусора и почему именно там, ребёнок учится видеть причинные связи в социальной экологической ситуации: «здесь нет урны, здесь после большой перемены дети идут мимо и едят, здесь ветер сдувает с дороги». Педагог не читает лекцию «Бережём природу», а выводит детей на собственные меры (если мы поставим коробку для бумаги у входа в класс, у нас будет меньше мусора на полу). Это приём перевода наблюдения в действие. Он важен тем, что ребёнок начинает ощущать себя не наблюдателем извне, а участником, который может изменить среду [4].

Таким образом, методы и приёмы формирования естественно-научной грамотности в начальной школе – это не отдельная «научная минутка», а системная организация урока таким образом, чтобы ребёнок обязательно сформулировал вопрос, сделал предположение, поучаствовал в планируемом наблюдении или опыте, зафиксировал данные в удобной для него форме (таблица, схема, рисунок с признаками), проговорил причинно-следственную связь и осознал, как это знание связано с реальной жизнью.

Литература

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (с изменениями от 2021 г.). — М.: Просвещение, 2021. — 79 с.
2. Акопова Е. С. Формирование естественнонаучной грамотности младших школьников в условиях реализации ФГОС / Е. С. Акопова, И. А. Беляева // Начальная школа. — 2023. — № 4. — С. 45–51.
3. Веракса Н. Е. Научное мышление ребёнка: от наблюдения к эксперименту / Н. Е. Веракса, М. А. Комарова. — М.: Мозаика-Синтез, 2022. — 144 с.
4. Ковалёва Г. С. Естественно-научная грамотность: теория и практика оценки в международных исследованиях и российской школе / Г. С. Ковалёва // Вопросы образования. — 2020. — № 3. — С. 34–52.