В статье представлен практико-ориентированный опыт организации комплексной логопедической помощи младшим школьникам с дисграфией и дислексией в условиях общеобразовательной школы. Показано, что устойчивые трудности письма и чтения имеют многофакторную природу и требуют системной коррекции, включающей диагностику, развитие речевых и неречевых предпосылок письменной речи, поэтапную работу над механизмами ошибок, взаимодействие с учителями начальных классов и родителями, а также мониторинг динамики сформированности навыков. В качестве результативных средств описаны упражнения на фонематические процессы, языковой анализ и синтез, зрительно-пространственные функции, графомоторный контроль, формирование смыслового чтения и самопроверки. Положительная динамика подтверждается данными внутришкольного мониторинга и качественным анализом письменных работ обучающихся.

Ключевые слова: дисграфия, дислексия, младшие школьники, логопедическое сопровождение, комплексный подход, коррекция письма, коррекция чтения, школьный логопункт.

This article presents a practice-oriented approach to providing comprehensive speech therapy services to primary school children with dysgraphia and dyslexia in a comprehensive school setting. It demonstrates that persistent writing and reading difficulties are multifactorial and require systemic intervention, including diagnostics, development of verbal and non-verbal prerequisites for written language, step-by-step work on error mechanisms, collaboration with primary school teachers and parents, and monitoring of skill development. Exercises focusing on phonemic processes, language analysis and synthesis, visual-spatial functions, graphomotor control, development of meaningful reading, and self-assessment are described as effective tools. Positive results are confirmed by in-school monitoring data and a qualitative analysis of students' written work.

Keywords: dysgraphia, dyslexia, primary school students, speech therapy support, integrated approach, writing correction, reading correction, school speech therapy center.

Современная начальная школа ориентирована не только на усвоение предметных знаний, но и на достижение образовательных результатов, связанных с успешной учебной самостоятельностью, функциональной грамотностью, развитием речи и универсальных учебных действий. В этих условиях трудности чтения и письма становятся фактором риска для учебной мотивации ребёнка, его эмоционального благополучия и общей успешности. Наличие дисграфии и дислексии приводит к стойким ошибкам, снижению темпа работы, повышению тревожности и формированию негативной установки на обучение.

Работа школьного логопункта в МБОУ г. Новосибирска «СОШ № 45» выстраивается в соответствии с требованиями обновлённого ФГОС начального общего образования и федеральной образовательной программы НОО, где подчёркивается необходимость обеспечения условий для индивидуализации обучения, поддержки детей с особыми образовательными потребностями и обеспечения положительной динамики образовательных достижений. 

Практика показывает, что наиболее устойчивые трудности письма и чтения у младших школьников редко бывают «локальными»: чаще они связаны с несформированностью целого комплекса предпосылок письменной речи (фонематические процессы, зрительно-пространственные функции, произвольная регуляция, языковой анализ, лексико-грамматические обобщения). Поэтому результативность коррекции во многом определяется комплексностью подхода и согласованностью работы всех участников образовательного процесса.

Цель: повышение уровня сформированности навыков чтения и письма у младших школьников с дисграфией и дислексией на основе комплексного логопедического подхода, обеспечивающего устойчивое сокращение специфических ошибок и рост функциональной грамотности.

Задачи:

1. провести диагностику механизмов нарушений письма и чтения, определить ведущие формы дисграфии/дислексии и структуру трудностей;
2. сформировать и развить речевые предпосылки письменной речи (фонематическое восприятие, звукобуквенные связи, словарно-грамматические представления);
3. развивать неречевые компоненты, необходимые для письма и чтения (зрительно-пространственные функции, межполушарное взаимодействие, графомоторика, регуляция и самоконтроль);
4. обеспечить перенос сформированных умений в учебную деятельность (диктанты, списывание, чтение текстов, выполнение заданий по русскому языку и литературному чтению);
5. организовать взаимодействие с педагогами и родителями для закрепления навыков в школьной и домашней практике;
6. оценить эффективность коррекционной работы по критериям динамики ошибок и качественного улучшения чтения/письма.

В течение учебного года на логопункт направляются обучающиеся 1–4 классов, у которых выявляются признаки стойких нарушений письма и/или чтения: пропуски и перестановки букв и слогов, смешения фонем, слитное/раздельное написание, зеркальность букв, трудности с пониманием прочитанного, крайне низкий темп чтения и выраженная утомляемость.

На школьном уровне первичный отбор детей происходит на основании:

– анализа письменных работ (диктанты, списывание, самостоятельные);

– наблюдений учителей начальных классов;

– обращений родителей;

– результатов логопедического скрининга.

Для ускорения первичной диагностики применяются элементы цифровых диагностических решений и экспресс-инструментариев (например, логоскрининг), позволяющих структурировать наблюдения и уточнить направления коррекции. 

Формы занятий:

• индивидуальные (при выраженных трудностях и сложной структуре нарушения);
• подгрупповые (2–4 человека) — при сходных механизмах дисграфии/дислексии;
• консультативные встречи с родителями;
• методические консультации педагогам начальных классов.

Режим: как правило, 2 занятия в неделю (20–30 минут индивидуально / 30–35 минут в подгруппе), с обязательными домашними мини-заданиями (5–10 минут в день) и поддержкой со стороны учителя начальных классов на уроках.

Диагностика в рамках комплексного подхода строится по принципу выявления ведущего механизма ошибок, так как внешне похожие проявления могут иметь разную природу. Практика логопункта подтверждает, что эффективная коррекция начинается с анализа: какая функция “даёт сбой”, почему ребёнок ошибается и что является «слабым звеном» в системе письменной речи.

Диагностический блок включает:

• обследование устной речи (фонетика, фонематика, словарь, грамматика, связная речь);
• анализ навыков письма (диктант, списывание печатного и рукописного текста, письмо по памяти, работа с деформированным текстом);
• обследование чтения (техника, темп, способ чтения, понимание, смысловая переработка);
• оценку зрительно-пространственных функций, графомоторики, произвольной регуляции.

В исследованиях подчёркивается, что в условиях школьного логопункта значимым этапом является системный анализ письменных ошибок и организация коррекционной работы по направлениям, устраняющим именно устойчивые специфические проявления дисграфии. 

В работе логопункта МБОУ «СОШ № 45» комплексный подход реализуется как взаимосвязь пяти модулей:

Модуль 1. Развитие базовых предпосылок (неречевой фундамент)

Цель – обеспечить «опору» для письма и чтения: устойчивое внимание, самоконтроль, зрительно-пространственную ориентировку, координацию и темпо-ритмическую организацию.

Примеры упражнений (5–7 минут на занятии):

• графомоторные дорожки, штриховка с переключением направления;
• «зеркальные лабиринты» (найти выход по стрелкам);
• упражнения на право – лево, ориентировку на листе («поставь точку в правом верхнем углу», «обведи фигуру слева от круга»);
• «переключение по сигналу» (пишем букву — меняем на другую по хлопку);
• межполушарные упражнения (перекрёстные движения, «пальчиковые восьмёрки»).

Этот блок особенно значим при оптических ошибках, зеркальности, нестабильности буквенных образов и трудностях самоконтроля.

Модуль 2. Фонематические процессы и звукобуквенные связи

При смешениях звуков и букв (с–ш, з–ж, т–д, б–п, г–к, р–л и др.) ведущей задачей становится формирование устойчивых фонематических различений и автоматизация звукобуквенных соответствий.

Эффективные приёмы:

• «слышу/не слышу» – определение позиции звука (в начале, середине, конце);
• «фонематические пары» – сравнение слов, различающихся одним звуком (дом–том, жук–шук);
• «буква-паспорт» – закрепление признаков звука (гласный/согласный, твёрдый/мягкий, звонкий/глухой) + опора на символы;
• звуковые схемы и «домики звуков»;
• диктанты-минимумы: 6–8 слов на целевую пару + самопроверка по алгоритму.
• Модуль 3. Языковой анализ и синтез (основа грамотного письма)
• Наиболее распространёнными в школьной практике являются трудности языкового анализа и синтеза: ребёнок «не удерживает» структуру слова/предложения, нарушает границы слов, переставляет слоги, пропускает окончания.
• Упражнения, дающие устойчивый эффект:
• «разрежь предложение» – выделение слов в предложении фишками/карточками;
• «собери слово» из слогов/частей, затем запиши;
• работа с деформированным текстом (вставь пробелы, восстанови порядок слов);
• морфемные «конструкторы» (приставка – корень – суффикс – окончание) на доступном уровне;
• задания на перенос и деление на слоги, выделение ударения.

Эффективность подобных приёмов подтверждается практико-ориентированными исследованиями, где показана положительная динамика при системной работе по развитию слогового синтеза, лексико-грамматических категорий и понимания текста. 

Модуль 4. Коррекция оптических и графических трудностей письма

При оптической дисграфии ведущими являются смешения графически сходных букв (п–т, ш–щ, и–й, б–д, в–ф, л–м и др.), зеркальное письмо, недописанные элементы, нарушение пропорций букв.

Методы и упражнения:

конструирование букв из палочек, шнурков, элементов;

• сравнение «похожих букв» по опорным признакам (чем отличаются);
• обводка с постепенным уходом от опоры;
• письмо «по точкам», затем самостоятельное воспроизведение;
• «найди лишнюю букву» среди ряда графически сходных.

В современных публикациях подчёркивается, что работа над зрительно-пространственными представлениями и зрительным анализом является ключевым условием коррекции оптических ошибок. 

Модуль 5. Формирование смыслового чтения и преодоление дислексии

При дислексии работа обязательно включает два уровня:

• техническая сторона чтения (слогослияние, темп, точность);
• понимание (смысл слов, фраз, связей в тексте).

Часто встречается ситуация: ребёнок читает относительно «правильно», но не понимает прочитанное, теряет смысл, не может пересказать. В таких случаях усиливается работа над лексикой, логическими связями, причинно-следственными отношениями, смысловым прогнозированием.

Практические приёмы:

• чтение с маркировкой: подчёркивание ключевых слов, выделение вопросов к тексту;
• «прочитал – покажи» (соотнесение с картинкой/схемой);
• работа с многозначными словами, переносным смыслом;
• составление плана, «лестницы событий», схемы рассказа;
• чтение «с остановками» и прогнозированием продолжения.

Результативность игровых и логических упражнений, а также системной работы с текстом при семантических трудностях чтения отмечается в современных методических разработках. 

Взаимодействие с учителями и родителями как условие устойчивого результата

Комплексный подход невозможен без включения взрослых. В практике школы № 45 результат устойчиво закрепляется тогда, когда:

• учитель начальных классов использует единые «подсказки» и алгоритмы проверки;
• ребёнок выполняет маленькие, но ежедневные домашние задания;
• родители понимают, что именно корректируем (не «пишет плохо», а «не удерживает структуру слова», «путает графемы», «не различает фонемы»).

Для родителей эффективны краткие памятки:

• как читать дома (без давления, короткими блоками, с обсуждением смысла);
• как тренировать письмо (не переписывание страниц, а точечные упражнения);
• как поддерживать мотивацию («ошибка - это подсказка, что тренировать»).

Оценка эффективности: критерии и динамика результатов

Внутришкольный мониторинг строится по принципу сравнения стартовых и итоговых показателей на одинаковом диагностическом материале.

Критерии оценки (практически применимые):

• количество специфических ошибок на 100 слов (диктант/списывание);
• устойчивость ошибок (повторяемость одного типа);
• темп чтения и точность;
• понимание прочитанного (ответы на вопросы, пересказ);
• уровень самопроверки (находит ли ребёнок ошибку по алгоритму).

Пример динамики (по данным логопункта, учебный цикл коррекции)

По итогам коррекционного цикла у большинства обучающихся наблюдается:

• сокращение смешений букв и пропусков;
• уменьшение слитного/раздельного написания;
• рост устойчивости звукобуквенных связей;
• повышение темпа чтения и снижение «угадывающего чтения»;
• улучшение понимания текста.

Подтверждается и практическими данными исследований, где при системной логопедической работе отмечается значимое снижение специфических ошибок и повышение учебной успешности детей. 

Таким образом, опыт логопедической работы в МБОУ г. Новосибирска «СОШ № 45» показывает, что преодоление дисграфии и дислексии у младших школьников требует не отдельного набора упражнений, а цельной, структурированной системы. Комплексный подход обеспечивает результат тогда, когда коррекция направлена не на «маскировку ошибок», а на развитие базовых механизмов письма и чтения: фонематических процессов, языкового анализа, зрительно-пространственных функций, самоконтроля и смыслового чтения.

Наиболее устойчивый эффект даёт сочетание:

• диагностики механизма нарушения;
• поэтапной коррекции (от предпосылок к навыку);
• регулярности занятий и минимальной ежедневной практики;
• взаимодействия с учителем и родителями;
• мониторинга и фиксации динамики.

Таким образом, комплексный логопедический подход позволяет снизить выраженность дисграфии и дислексии, повысить грамотность, темп чтения, уверенность ребёнка и качество его включения в образовательный процесс.

Литература

1. Авдеева В. Н., Сердюкова Л. В., Цуркина Ю. С. К вопросу о коррекции оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста // Молодой ученый. – 2025. – № 44 (595). – С. 137–139. 
2. Ахметова А. Б. Коррекция дисграфии у младших школьников в условиях логопедического пункта // Сборник научных трудов. – 2023. – С. 19–26. 
3. Бондаренко А. А., Вартапетова Г. М. Коррекция дисграфии у младших школьников: способы и методы // Мир педагогики и психологии. 2024. 
4. Данилкина А. В., Гирина П. Д. Приемы преодоления семантической дислексии у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития // 2024. – С. 107–112. 
5. Мамедли Н. М. Выявление и коррекция дисграфии у младших школьников с нарушением познавательного развития // Мир педагогики и психологии. – 2023. – № 12 (89). 
6. Мозговая О. С. Специфика коррекции дисграфии и дислексии у младших школьников // Молодой ученый. – 2025. – № 36 (587). – С. 198–201. 
7. Польшина М. А. Коррекция оптической дислексии у младших школьников средствами наглядности // Проблемы современного педагогического образования. – 2021. – № 70-4. – С. 304–308.
8. Польшина М. А. Наглядность как средство формирования навыков чтения у младших школьников с оптической дислексией // Проблемы современного педагогического образования. – 2021. – № 71-2. – С. 294–299. 
9. Приказ Минпросвещения России от 31.05.2021 № 286 «Об утверждении ФГОС начального общего образования». 
10. Приказ Минпросвещения России от 16.11.2022 № 992 «Об утверждении федеральной образовательной программы начального общего образования».