Дружинина Наталья Александровна,учитель-логопед, МАОУ ИЭЛ им. А. Гараничева, Новосибирск, Российская Федерация
Natalia A. Druzhinina, speech therapist, municipal autonomous general egducational institution of Novosibirsk «Alexander Garanichev information and economics lyceum», Novosibirsk, Russian Federation |
Аграмматическая дисграфия у младших школьников: механизмы, симптоматика и направления коррекции
В статье представлен комплексный анализ аграмматической дисграфии. Рассматриваются нейропсихологические и психолингвистические механизмы данного расстройства, связанные с несформированностью морфологических и синтаксических обобщений, дефицитом операций грамматического структурирования. Подробно описана симптоматика аграмматической дисграфии у младших школьников, проявляющаяся в нарушениях словоизменения, словообразования, согласования и управления на письме. На основе анализа литературных источников и практического опыта систематизированы современные подходы к диагностике и коррекции данного вида дисграфии, обоснована необходимость комплексного воздействия на речевые и неречевые предпосылки формирования грамматического строя речи.
Ключевые слова: аграмматическая дисграфия, нарушение письма, младшие школьники, грамматический строй речи, словоизменение, согласование, управление, логопедическая коррекция.
This article presents a comprehensive analysis of agrammatic dysgraphia. It examines the neuropsychological and psycholinguistic mechanisms of this disorder, associated with the underdevelopment of morphological and syntactic generalizations and a deficit in grammatical structuring. The symptoms of agrammatic dysgraphia in primary school children are described in detail, manifested by impaired inflection, word formation, agreement, and control in writing. Based on an analysis of literary sources and practical experience, it systematizes modern approaches to the diagnosis and treatment of this type of dysgraphia, substantiating the need for a comprehensive approach to the verbal and non-verbal factors that contribute to the development of the grammatical structure of speech.
Keywords: agrammatical dysgraphia, writing disorder, primary school students, grammatical structure of speech, word inflection, agreement, control, speech therapy correction.
Формирование навыка письма является одним из наиболее сложных процессов, осваиваемых ребенком в ходе школьного обучения. Письменная речь представляет собой высшую форму речевой деятельности, требующую сформированности не только моторных и сенсорных компонентов, но и высокого уровня развития языковых способностей, включая лексико-грамматическую сторону речи. Среди различных видов специфических нарушений письма (дисграфии) особое место занимает аграмматическая дисграфия, которая обусловлена недоразвитием грамматического строя речи и проявляется в многочисленных аграмматизмах на письме [1, 3].
Исследование аграмматической дисграфии актуально ввиду ее широкой распространенности среди учащихся начальных классов, преимущественно у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), задержкой психического развития (ЗПР), а также в условиях билингвизма. Данное нарушение приводит к стойкой школьной неуспеваемости по русскому языку и другим предметам, вызывает негативное отношение к учебной деятельности, способствует формированию школьной тревожности и дезадаптации [2, 5]. Несвоевременное выявление и коррекция аграмматической дисграфии ведут к закреплению патологических навыков и усугублению нарушений как в письменной, так и в устной речи.
Цель данной статьи – на основе анализа современных научных представлений охарактеризовать механизмы, симптоматику аграмматической дисграфии у младших школьников и определить основные направления коррекционно-логопедической работы.
Аграмматическая дисграфия рассматривается как стойкое нарушение процесса письма, в основе которого лежит несформированность грамматических операций порождения и оформления речевого высказывания. В отличие от оптической или акустической дисграфии, первичный дефект при данном виде нарушения лежит в области языковой компетенции, а именно, в сфере усвоения грамматических закономерностей языка [4, 6].
Психолингвистический механизм связан с дефицитом операций выбора и комбинирования языковых единиц (морфем, слов) в соответствии с грамматическими правилами. На этапе внутреннего программирования высказывания у ребенка возникают трудности с построением грамматической схемы предложения. На этапе лексико-грамматического структурирования страдают операции отбора нужных грамматических форм слов (падежных, родовых, числовых окончаний) и их соединения в синтаксическое целое [1, 7].
Нейропсихологический механизм аграмматической дисграфии, по данным исследований Т. В. Ахутиной, Л. С. Цветковой, связан с недостаточностью функционирования префронтальных и височно-теменно-затылочных отделов левого полушария мозга, ответственных за сукцессивные (последовательные) процессы синтаксического оформления речи и регуляцию речевой деятельности. Нарушается грамматическое структурирование, страдает способность удерживать в памяти и применять комплекс грамматических правил [1, 8].
Лингвистический механизм заключается в несформированности у ребенка языковых обобщений, в частности, морфологических и синтаксических. Ребенок не усваивает системные отношения между грамматическими формами, не выводит правила словоизменения и словообразования, что приводит к случайному, несистемному использованию грамматических маркеров на письме [2, 5].
Важным предрасполагающим фактором является общее недоразвитие речи (ОНР) III уровня, при котором в устной речи наблюдаются стойкие аграмматизмы, бедность синтаксических конструкций, что автоматически переносится в письменную речь. Также аграмматическая дисграфия часто сопутствует задержке психического развития церебрально-органического генеза, где она усугубляется дефицитом оперативной памяти, внимания и снижением способности к обучению [3, 6].
Симптомокомплекс аграмматической дисграфии проявляется в нарушениях на морфологическом и синтаксическом уровнях языка. Ошибки носят стойкий, повторяющийся характер и не связаны с незнанием орфографических правил (таблица 1).
Таблица 1
Основные виды грамматических ошибок при аграмматической дисграфии
|
Уровень нарушения |
Вид ошибки |
Пример |
|
Морфологический |
Нарушение предложного управления |
«приехал города» (вместо из города) «сидит стуле» (вместо на стуле) |
|
|
Нарушение беспредложного управления |
«любоваться озеро» (вместо озером), «помогать мама» (вместо маме) |
|
|
Ошибки в согласовании существительного и прилагательного |
«синий платье», «высокий деревья»
|
|
|
Ошибки в согласовании подлежащего и сказуемого |
«дети бежал», «собака лают» |
|
|
Нарушение форм словоизменения существительных (падежных окончаний) |
«много яблоков», «нет ручков», «к подругу» |
|
|
Ошибки в образовании форм глаголов (времени, вида) |
«он искать» (вместо искал), «она пишет письмо» (когда речь о законченном действии)
|
|
|
Трудности в образовании сравнительной степени прилагательных |
«более сильнее», «более красивее»
|
|
Синтаксический |
Пропуск или неправильное употребление служебных слов (предлогов, союзов) |
«Книга лежит столе», «Он не пришел болел»
|
|
|
Нарушение порядка слов в предложении |
«Мальчик быстро домой побежал» |
|
|
Употребление неадекватных лексических замен в контексте предложения |
«Наступила ранняя осень» (вместо золотая осень, если по контексту описывается именно период «золотой осени»).
|
|
|
Трудности конструирования сложных предложений, бедность синтаксических структур |
Преобладание простых нераспространенных предложений.
|
Помимо указанных ошибок, для аграмматической дисграфии характерны:
1. Несоответствие грамматической формы смысловому содержанию: «Один ножницы», «Красивый перчатки».
2. Нарушение связи слов в словосочетании и предложении, ведущее к семантической размытости высказывания.
3. Снижение объема и упрощение структуры письменных работ (изложений, сочинений). Тексты носят «телеграфный» стиль, лишены сложных конструкций.
4. Явная зависимость количества ошибок от сложности грамматической конструкции. Чем сложнее синтаксическая структура, тем больше аграмматизмов допускает ребенок.
5. Неустойчивость грамматических форм. Одно и то же слово в одном тексте может быть написано правильно, а в другом – с грубой грамматической ошибкой [2, 4, 7].
Следует отличать аграмматическую дисграфию от обычных грамматических ошибок, характерных для периода первоначального обучения. Критериями дисграфии являются стойкость, многочисленность и специфичность ошибок, их связь с несформированностью устной речи и отсутствие эффективности от стандартных школьных методов обучения грамматике [5].
Диагностический процесс аграмматическиой дисграфии носит комплексный характер и направлен не только на констатацию факта нарушения, но и на выявление его механизмов и структуры.
1. Анализ письменных работ: выявление типичных и повторяющихся ошибок, их классификация, оценка объема и связности текста.
2. Специальные диагностические задания:
– Слуховой диктант с грамматическими заданиями (вставить пропущенное слово в нужной форме, изменить форму слова).
– Списывание текстов с грамматически сложными конструкциями.
– Творческие задания (составить предложение по картинке, описать серию картинок, написание мини-сочинения).
– Задания на словоизменение и словообразование в устной и письменной форме («один – много», «назови ласково», «скажи наоборот»).
– Задания на согласование (подбери признак к предмету: какое? солнце), на управление (допиши слово: мечтать о …).
3. Обследование устной речи: оценка состояния грамматического строя, выявление аграмматизмов в спонтанной речи и в специальных пробах.
4. Оценка неречевых функций: исследование слухоречевой памяти, способности к последовательной обработке информации, зрительно-пространственных представлений, что важно для дифференциальной диагностики и планирования коррекции [3, 6, 8].
4. Направления коррекционно-логопедической работы.
Коррекция аграмматической дисграфии – длительный, системный процесс, требующий последовательности и опоры на сохранные звенья. Работа ведется в двух взаимосвязанных направлениях: развитие грамматической стороны устной речи и формирование грамматических навыков письма.
Развитие морфологической системы языка включает в себя:
– Формирование навыков словоизменения: работа над категориями рода, числа, падежа существительных, прилагательных, местоимений; над формами глаголов (время, лицо, число). Используются схемы, таблицы, игры типа «Один – много», «Чего нет?», «Кому дадим?».
– Формирование навыков словообразования: упражнения на образование уменьшительно-ласкательных форм, названий детенышей, прилагательных от существительных, глаголов с помощью приставок.
Развитие синтаксической системы языка строится на:
– Преодолении аграмматизма в словосочетаниях: отработка моделей согласования (прил.+сущ., числ.+сущ.) и управления (глагол+сущ. в опред. падеже, сущ.+сущ. в род. падеже).
– Конструировании и анализе предложений: работа над распространением предложений, составлением схем, восстановлением деформированных предложений, дифференциацией предлогов.
– Формировании навыка построения связного высказывания: обучение составлению рассказов по серии картинок, по опорным словам, по плану. Особое внимание уделяется использованию сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
Специальные упражнения по предупреждению аграмматизмов на письме.
- Письмо с проговариванием (орфографическим и орфоэпическим) для усиления контроля.
- Конструктивные задания: вставить пропущенное слово или предлог, изменить форму слова в предложении, исправить преднамеренно допущенные ошибки («Найди и исправь»).
- Использование зрительных опор: схемы падежных окончаний, таблицы согласования, алгоритмы проверки.
- Комментированное письмо с объяснением выбора той или иной грамматической формы.
- Многоуровневая работа с текстом: чтение, анализ грамматических конструкций, выборочное письмо, письмо по памяти, творческое письмо [2, 4, 7].
Работа должна проводиться в тесном сотрудничестве логопеда, учителя и родителей для переноса сформированных навыков в учебную и повседневную деятельность ребенка.
Таким образом, аграмматическая дисграфия представляет собой сложное, системное нарушение письменной речи, корни которого лежат в общем недоразвитии грамматического строя языка. Ее симптоматика многообразна и затрагивает как морфологический, так и синтаксический уровни языковой системы. Успешность преодоления данного расстройства напрямую зависит от своевременной и комплексной диагностики, выявляющей не только симптомы, но и глубинные психолингвистические и нейропсихологические механизмы. Коррекционно-логопедическая работа при аграмматической дисграфии должна носить системный, поэтапный и максимально осознанный для ребенка характер, сочетая развитие устной речи с целенаправленным формированием грамматических правил и операций контроля в письменной деятельности. Только такой подход позволяет не только устранить поверхностные ошибки, но и сформировать устойчивую языковую компетенцию, необходимую для успешного обучения и коммуникации.
Литература
1. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // Современная нейропсихология. – М.: МГППУ, 2012. – С. 156-172.
2. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ИД «МиМ», 1997. – 286 с.
3. Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Союз, 2003. – 224 с.
4. Прищепова И.В. К вопросу об аграмматической дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи // Логопед в детском саду. – 2006. – № 5. – С. 36-41.
5. Российская Е.Н., Гаранина Л.А. Проявления аграмматической дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития // Специальное образование. – 2014. – № 3. – С. 88-96.
6. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. – М.: Владос, 1997. – 256 с.
7. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 224 с.
8. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. – 360 с.
| Количество просмотров: 37 |
Добавить комментарий