Статья посвящена роли деятельностного подхода в образовательном процессе и его влиянию на развитие коммуникативной компетентности школьников. Рассматриваются основные принципы такого подхода, методы и приёмы, способствующие активному вовлечению учеников в учебный процесс. Проведен теоретический анализ условий формирования коммуникативной компетентности учащихся. Подчеркивается значимость формирования компетенций, необходимых для полноценного участия в современном обществе и профессиональной деятельности.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, коммуникация, деятельностный подход в обучении, учебная деятельность, учебная задача, обобщенный способ действия, коммуникативная позиция, критерии учебной коммуникации.

This article examines the role of an activity-based approach in the educational process and its impact on the development of schoolchildren's communicative competence. It examines the key principles of this approach, as well as methods and techniques that facilitate students' active engagement in the learning process. A theoretical analysis of the conditions for developing students' communicative competence is provided. The importance of developing the competencies necessary for full participation in modern society and professional activity is emphasized.

Keywords: communicative competence, communication, activity-based approach to learning, educational activity, educational task, generalized method of action, communicative position, criteria of educational communication.

Коммуникативная компетентность является одной из важнейших целей школьного образования. Любая компетентность учащегося, в том числе и коммуникативная, может развиваться только в рамках технологически организованной педагогом учебной деятельности. Однако само понимание коммуникации и соответствующих компетенций   рассматривается в психолого-педагогической литературе вне деятельностного подхода (вне отношения к учебной деятельности), а это значит, что:

1) коммуникативность теряет свое понятийное содержание и заменяется в психолого-педагогической теории общительностью, что внешне кажется тождественным, но в практической деятельности не одно и то же;

2)  понятийная спутанность психолого-педагогического дискурса относительно понимания коммуникации в педагогической практике порождает трудность в проработке и детализации педагогом его собственных профессиональных средств организации учебной деятельности.

В Федеральном Государственном Образовательном стандарте [16] развитие коммуникативной компетентности учащихся обозначается одной из ключевых целей обучения. Соответственно, В Федеральной рабочей программе по русскому языку [17] предполагается, что  коммуникативная компетентность учащегося формируется в течение его обучения в школе в виде сложной целостности, состоящей из способности эффективно взаимодействовать с окружающими людьми, строить социальные взаимоотношения; обладания коммуникативной культурой, способности совершенствования мыслительной и речевой деятельности, обладания речевой грамотностью, обладания навыком получения нужной информации и навыком информационно-смысловой обработки текста, способности понимания коммуникативной задачи автора текста  и смысла  текстов различных стилей и жанров [17;29-30, 33]. Как можно увидеть, планируемые результаты Федеральной рабочей программы сформулированы в компетентностной образовательной парадигме. Речь идет о том, что коммуникативность, формирующаяся в школе как общественная норма действия, влияет на профессиональное самоопределение человека и   становится базисом для его профессиональной реализованности в    будущем. Кроме того, обозначенные выше критерии коммуникативности представляют ее не просто как набор отработанных на занятии умений и навыков, а как обобщенную способность, проявляющуюся в зависимости от целей и конкретных условий деятельности человека, на что указывает один из ведущих  разработчиков личностноориентированного образования в России А. В. Хуторской: «Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [12;60]. С точки зрения А. В. Хуторского, компетентность складывается как результат развития компетенций – совокупности «взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним» [12;60].    

Согласно анализу, проведенному М. С. Амелькиной в собственном исследовании, термин «Компетентность» в современном российском научно-гуманитарном пространстве употребляется в связи со следующими постоянными элементами: «коммуникация; обобщенность знаний; ценностное развитие личности; самостоятельность в принятии решений; адаптация к изменяющимся условиям рынка труда; непрерывное обучение» [2;54]. Также упомянутый автор обобщает требования к реализации компетентностного подхода в образовании и выводит четыре главных: междисциплинарность, коммуникативность, индивидуализация, профессиональная мобильность [2;55-56].  Поэтому   формирование способности учащегося к коммуникации является условием для его продуктивной профессиональной деятельности в будущем и обусловлено учебной деятельностью в настоящем: «…Субъект (обучающийся) становится центром создания действительности, от него, в соответствии с компетентностным подходом в обучении, зависит результат деятельности на основе установленных им социальных отношений и в целом на основе развития его личностных свойств…» [2;55]. В свое время, описывая структуру учебной деятельности, Д. Б. Эльконин отмечал первостепенное значение в ней учебной задачи. А содержанием учебной задачи считал «подлежащий усвоению способ действия» [15;246]. То есть результат учебной деятельности – присвоенный обобщенный способ действия есть компетенция по своему содержанию.

Таким образом, компетентность учащегося, в том числе коммуникативная, может развиваться только в рамках организованной педагогом учебной деятельности. Однако само понимание коммуникации и соответствующих ей компетенций рассматривается в психолого-педагогической литературе, на наш взгляд, вне соотношения с учебной деятельностью и вне концептуального понимания деятельности как таковой.

Начнем с того, что упомянутая выше результирующая часть Федеральной рабочей программы по русскому языку опирается, к сожалению, на достаточно широкую трактовку понятия коммуникативность: «…воспринимать и формулировать суждения, выражать эмоции в соответствии с условиями и целями общения; выражать себя (свою точку зрения) в диалогах и дискуссиях, в устной монологической речи и в письменных текстах…» и т.п. [17;30]. Вероятно, за подобной широтой признаков полагается возможность выбора педагогических средств, методик, приемов и организации условий формирования компетентности в рамках различных педагогических практик, но в реальном образовательном процессе такая широта определения сводится к обыденному пониманию коммуникации, называемой «открытостью в общении», «желанием контактировать с людьми» и т.д. Можно ли это назвать коммуникацией в понятийном смысле, и тем более, можно ли обобщить такой опыт в способность к коммуникации? Дело в том, что размыто обозначенные критерии коммуникативности и условия ее формирования затрудняют возможность диагностики и контроля уровня сформированности данной способности у учащихся – двух важных этапов образовательного процесса.

И главное, широкая трактовка понятия «коммуникативность» приводит к слиянию его с другим понятием – «общительность», а способность личности к коммуникации с потребностью личности в общении. Что значительно затрудняет подготовку необходимого педагогического инструментария, средств, направленных на освоение коммуникативных компетенций.  Эту тенденцию можно заметить, если провести анализ содержания данных понятий и контекст их употребления в педагогических и психологических источниках.

В словаре «Основы духовной культуры» под ред. В.С. Безруковой коммуникативность определяется как «…предрасположенность человека к общению, к установлению контактов, связей, отношений. Внешне это качество проявляется как общительность, как умение собирать вокруг себя людей. Данное качество основывается на способности человека чувствовать поле психологической совместимости с партнером…» [3;1033].

В «Новом словаре методических терминов и понятий» Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина коммуникативность трактуется как обеспеченность приближения процесса обучения с процессом «реального общения», что диктует необходимость:

1) «…перейти с ролевого общения с учащимися на личностное, благодаря чему обеспечивается нормальный психологический климат в аудитории…»,

2) «…использовать все три способа общения: интерактивный (взаимодействие между педагогом и учащимся происходит на основе какой-л. деятельности помимо учебной), перцептивный (имеет место восприятие друг друга как личностей, а не только в статусе «учитель – ученик»), информационный (учитель и ученик обмениваются и учебной информацией, и другой информацией, представляющей для них интерес)»,

3) «…обеспечить коммуникативную мотивацию – потребность, побуждающую учащихся вступать в общение друг с другом и с преподавателем не только с учебной целью…» [1;102].

Можно заметить, что коммуникативность действительно отождествляется с общительностью («…проявляется как общительность…», «…процессом реального общения…», «…с ролевого общения на личностное…», «…использовать три способа общения…», «…потребность …в общении друг с другом…»). Кроме того, через психологические характеристики («…предрасположенность к общению…», «…личностное общение…», «…установление отношений…», «…поле психологической совместимости…», «…собирать вокруг себя людей…» и т. п.) подразумевается в своей основе, кроме общительности, еще один психологический термин – эмпатия (сравните с характеристиками коммуникативности, которые отмечает в своем исследовании социальный психолог Л. А. Петровская: «Именно рефлексивно-эмпатийное развитие человека обеспечивает позицию децентрации в отношении с партнером, умение смотреть на ситуации общения не только «с собственной колокольни» [10;55]). Педагогической задачей обозначается формирование потребности к коммуникации («необходимость…вступать в общение друг с другом и с преподавателем не только с учебной целью…», «…какой-л. деятельности помимо учебной). Примечательно, что потребность в коммуникации предполагается формировать «помимо» учебной деятельности и «не только» с учебной целью.

Вместе с тем, отмечается необходимость технологической обусловленности формирования коммуникативности учащихся: «коммуникативность – «базисная категория методики, трактуемая как модель процесса общения (на теоретическом уровне) и как технология обучения общению, в которой соблюдаются все основные характеристики, качества, свойственные общению (на практическом уровне)» [1;102]. А также связь коммуникации с личностным аспектом результата обучения: «…положительное нравственно-этическое качество личности, выражающее предрасположенность человека к общению, к установлению контактов, связей, отношений…» [3;1033]. Существенное влияние на отождествление в общественном сознании коммуникативности и общительности имеет, на наш взгляд, и внутренняя форма русского слова «сообщение» – общий, которое используется для перевода латинского «коммуникативность»: «Коммуникативность – лат. – соединяющийся, сообщающийся…» [3;1033].

Та же тенденция прослеживается в ряде научных публикаций, посвященных анализу понятия «коммуникативная компетентность». Остановимся на некоторых итоговых определениях. В частности, социальный психолог Л. А. Петровская указывает в своем исследовании на важные с ее точки зрения характеристики коммуникативной компетентности: «В компетентном общении как интегральном образовании можно выделить различные его уровни: это уровень ценностей личности, уровень ее установок и уровень умений» [10;54].

Недбаева С. В и соавторы отмечают: «…В психологии под коммуникативной компетентностью понимают сложную личностную характеристику, включающую коммуникативные способности и умения, психологические знания в области общения, свойства личности, психологические состояния, сопровождающие процесс общения» [6;353]; М. В. Стурикова говорит о важности педагогической трактовки рассматриваемого понятия, а также делает акцент на его психологическом содержании: «...коммуникативная компетенция… рассматривается в качестве ключевого для описания общения и предполагает умение соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, организовывать общение с учетом языковых норм и коммуникативной целесообразности» [11;28].

На основе теоретического анализа источников и собственной практики, можно заметить, что развитию коммуникативности в современной педагогике и психологии придается большое значение. Подчеркивается необходимость моделирования и технологизации коммуникативных процессов на занятиях. Коммуникативность входит в личностный аспект результата обучения. Она обозначается одной из базовых потребностей в рамках компетентностной парадигмы в образовании. И вместе с тем, коммуникативность зачастую теряет собственно педагогическое содержание, редко становится целенаправленным предметом и средством обучения или взаимообучения на занятиях, так как ее эмпирические характеристики целиком выведены из сферы социальной и общей психологии, т. н. «психологии общения», поэтому она должна развиваться педагогом в обход учебной цели и вне учебной деятельности как что-то очень важное, но часто остающееся на периферии из-за необходимости освоения предметных знаний.

Подобное понимание коммуникативности и условий ее развития ставит перед нами следующие вопросы: Можно ли развивать какую-либо сторону личности ученика «помимо» и «не только» в рамках учебной деятельности на предметном занятии? Насколько продуктивен в общественной жизни будет человек со сформированной потребностью в коммуникации, но несформированной способностью к коммуникации? Вероятно, разработчиками компетентностного подхода в образовании закладывалось в цели обучения иное понимание коммуникативности.

Как уже было сказано выше, большое количество специалистов сходно в понимании важности деятельностной основы в обучении для реализации компетентностного подхода. Компетенции учащихся рассматриваются ими как результат учебной деятельности. А. В. Хуторской отмечает одним из важнейших условий развития коммуникативных компетенций «необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области» [13;64]. Способы работы с реальными объектами окружающей действительности в учебных группах и коллективах становятся факторами развития у чащихся способов взаимодействия с окружающими людьми относительно этих объектов. В качестве примеров ученый приводит различные способы самопрезентации, знание языков, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями [13;64].

Соответственно, деятельностная концепция образования предполагает определенное понимание коммуникации и ее функции в обучении. Учебное взаимодействие разворачивается относительно единого предмета учебной деятельности, в данном случае это культурный способ познания какого-либо объекта окружающей действительности. Сам способ познания не дается ученикам в готовом виде как алгоритм или шаблон, а изначально «укладывается» в практическую задачу на изучение какой-либо стороны объекта и становится для учеников «учебной задачей», согласно Д. Б. Эльконину [15;246]. Учащимся, самостоятельно познающим объект в коллективной работе, становится необходимой опора на собственный опыт познания, содержанием которого также может быть индивидуально сформированный способ работы с различными объектами. Осознание учащимися двух различных видений одного объекта, например, альтернативных способов решения одной задачи, порождает необходимость коммуникации – желание понять, чем моё видение от чужого (иного) отличается. На осознании альтернатив и различий в способах работы с одним объектом у учащихся формируется коммуникативная позиция – вербальное обозначение оснований собственного опыта [5; 83-84].

Важное значение приобретает в момент учебного взаимодействия вопрос коммуникантов друг к другу на уточнение и понимание предъявленных способов работы. В. А. Николаев, ученый-педагог, разработчик технологии мыследеятельностного обучения, называет такой момент переходом «с описательно-репродуктивного ученичества на проблемно-содержательное»: «…» [8;57]. Подобная форма взаимодействия учащихся не может возникнуть спонтанно, на основании только взаимного интереса и эмпатии учащихся по отношению друг к другу, и тем более, никогда не приобретет уровень учебной целесообразности без специальных педагогических средств, предварительно определенных и спроектированных педагогическим коллективом.

Иными словами, в деятельностном обучении коммуникацией называют взаимодействие субъектов в рамках единой установленной педагогом и принятой учащимися формы учебной деятельности относительно какого-либо познаваемого объекта [5;83-84]. Коммуникативная компетентность, следовательно, формируется через диалогическую модель «Я / Иной», которая в перспективе задает человеку внутреннюю установку на ограниченность собственного (субъективного) видения окружающего мира и постоянную необходимость обращения ко взгляду другого человека для восстановления многогранного, диалектического взгляда на мир [8;56-57]. Немаловажно, что реализованная в образовательной ситуации модель коммуникации «Я / Иной» показывает ученику общественную значимость его вклада в результат работы учебной группы на занятии.

В. А. Николаев, вслед за Г. П. Щедровицким [14], Ю. В. Громыко [5], определяет следующие критерии учебной мысль-коммуникации: «ученики на занятиях слушают друг друга и относятся к высказываниям и действиям друг друга (а не только учителя); ученики могут, не перебивая, выслушивать другого и пояснять свою точку зрения; ученики способны удерживать и воспроизводить (повторять) вопрос или суждение другого; ученики используют определенные приемы организации МК (мысль-коммуникации-прим. моё): «правильно ли я понял», «я понял тебя так-то, но мое мнение такое-то», «я согласен с тем-то, но мне непонятно то-то»...; ученики могут выделять и проговаривать различие мнений своего и своего партнера; ученики могут восстанавливать и проговаривать в речи основания мнений: своего и партнера; ученики могут применять для организации коммуникации и взаимопонимания приемы схематизации» [9;10].

Немаловажным фактором, влияющим на формирование коммуникативной компетентности, является специфика учебного предмета. В нашем случае мы говорим о предмете «Русский язык». Основное содержание материала учебного предмета «Русский язык» – нормы русского литературного языка – отражает в себе общую функцию языковых норм, в частности, орфографических – смыслоразличение в ситуации коммуникации [4; 96-97]. Смыслоразличение, т. е. установление семантического соответствия между формой полученного сообщения, замыслом автора сообщения и его речевым действием, обнаруживается в средствах орфографии, пунктуации, лексики, грамматики, орфоэпии, стилистики и других функциональных блоках языка; смыслоразличение направлено на конкретность (контекстуальность) и точность понимания адресатом смысла передаваемого автором сообщения. Без знания норм русского литературного языка, без знания об их смыслоразличительной (главной) функции, без способности различать сообщение со смыслом и бессмысленное сообщение, формирование коммуникативной компетентности учащегося невозможно: «Коммуникативность текста выражается в его способности служить эффективной предметно-знаковой основой развертывания коммуникации в систему полного, трехчленного состава и, следовательно, в конечном счете в способности обеспечивать успех социального взаимодействия людей речевыми средствами. Иными словами, коммуникативность текста – это его качественная определенность способом включения в систему речевой коммуникации» [7;81-82].

В завершение можно сделать вывод о том, что наличие у человека коммуникативной компетентности распознается через его умение преодолевать непонимание собеседника, определяя место «разрыва» в коммуникации с ним (различный опыт, различные точки зрения, различные языки и т.д.), через умение анализировать разные типы условий (речевых ситуаций), связывать разнотипные условия, вырабатывать адекватное речевым условиям средство коммуникации. Коммуникация учениками с такими компетенциями понимается не как простое общение «по интересам», а как речевое взаимодействие в рамках общей деятельности, в первую очередь, учебной. В ходе теоретического анализа условий формирования коммуникативной компетентности учащихся становится понятно, что ключевым фактором, связывающим форму организации учебной деятельности, предметное содержание, осваиваемое на занятии, тип коммуникативной практики учащихся, является педагог и применяемые им педагогические средства организации учебной деятельности. Если педагогические средства направлены на организацию репродуктивной деятельности учащихся, сводящуюся только к записи и повторению объясненного им материала, коммуникативная практика не будет способствовать присвоению обобщенных способов действия и формированию у них личных компетенций. И никакая «проектная» или «научно продвинутая» риторика педагога в таком случае не поможет. Напротив, если педагогические средства организуют продуктивную деятельность, направленную на построение самостоятельного способа решения задач, коммуникативная практика будет работать на формирование компетенций учащихся.

Литература

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.

2. Амелькина М. С. Компетентностный подход: новый виток развития отчественного образования / М.С. Амелькина // Управление образованием: теория и практика. – 2019. – N 2 (34).

3. Безрукова В. С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога) / В.С. Безрукова. Екатеринбург, 2000. – [электронный ресурс]. – режим доступа: https://cult-lib.ru/doc/dictionary/spiritual-culture/fc/slovar-202-3.htm#zag-1034 (дата обращения: 23.09.2025).

4. Гвоздев А. Н. Современный русский литературный язык: Ч.1: Фонетика и морфология (теоретический курс): Учебное пособие/Под ред. и с предисл. Е.С. Скобликовой. Изд. 6-е, испр. и доп./ А.Н. Гвоздев. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. – 472 с.

5. Громыко Ю. В. Разработка нового содержания образования и развитие интеллектуальных способностей старших школьников. Формирование научности XXI века в образовании. Пособие для учителя / Ю.В. Громыко. М.: Пушкинский институт, 2001. – 332 с., ил. – Серия: Мыследеятельностная педагогика.

6. Недбаева С. В., Недбаев Д. Н., Ткаченко В. В. Коммуникативная компетентность. Содержание и структура / С.В. Недбаева, Д.Н. Недбаев, В.В.  Ткаченко//Здоровье и образование в XXI веке. – 2017. – vоl.19 N 12.

7. Нелюблин Л. Л. Толковый переводческий словарь / Л.Л. Нелюблин. – 3-е изд., перераб. – М.: Флинта: Наука, 2003. – 320 с.

8. Николаев В. А. Новые образовательные технологии: проектирование образовательных сред мыследеятельностного типа: методическое пособие / В.А. Николаев, Р.Н. Стрельникова; научн. Ред. В.Я. Синенко; под. Ред. А.Г. Трухачевой; НОУ СПОО Образовательный комплекс школа-сад «Наша Школа» / В.А. Николаев. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2011. – 108 с. – (Серия: «Педагогические технологии: школа развития способностей»).

9. Николаев В. А. Стандарт мыследеятельностного формального содержания образования. Школьный компонент стандарта образования образовательного комплекса школа-сад «Наша Школа» (пространство элитарного образования) / В.А. Николаев. Новосибирск, 2015.

10. Петровская Л. А. Общение-Компетентность-Тренинг / Л.А. Петровская. Смысл; М.; 2007

11. Стурикова М. В. Коммуникативная компетенция: к вопросу о дефиниции и структуре/М.В. Стурикова // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2015. – № 6.

12. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В.  Хуторской // Народное образование. - 2003. – № 2.

13. Хуторской А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 5.

14.  Щедровицкий Г.П. Мышление-Понимание-Рефлексия / Г.П.  Щедровицкий. М.: Наследие ММК. 2005. – 800 с.

15.  Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. 560 с.: ил. – (Труды д. чл. И чл.-корр. АПН СССР).

16. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [электронный ресурс]. – режим доступа: https://fgos.ru/fgos/fgos-ooo/ (дата обращения: 23.09.2025).

17. Федеральная рабочая программа по русскому языку основного общего образования [электронный ресурс]. – режим доступа: https://edsoo.ru/wp-content/uploads/2025/06/01_frp_russkij-yazyk_5-9-klassy_18062025_itog-na-sajt.pdf (дата обращения: 23.09.2025).