В статье рассматривается инклюзивная компетентность педагогов с опорой на компетентностный и личностно-ориентированный подходы, основой которой является их интегративное образование, адаптирование их индивидуальных особенностей к требованиям коррекционно-развивающей педагогической деятельности с детьми «группы риска».

Ключевые слова: условия, компетентность, профессиональные компетенции, дошкольное образование, коррекционно-развивающая работа, дети «группы риска».

The article examines the inclusive competence of teachers based on competency-based and personality-oriented approaches, the basis of which is their integrative education, adaptation of their individual characteristics to the requirements of correctional and developmental pedagogical activities with children at risk.

Keywords: conditions, competence, professional competences, preschool education, correctional and developmental work, children of the «risk group».

На современном этапе развития системы образования важным условием качественного и целостного образования является инклюзивный подход, обеспечивающий благоприятную социализацию обучающихся с особыми образовательными потребностями и возможностями здоровья.

Нормативные документы, регулирующие деятельность коррекционно-развивающей работы в сфере образования в Российской Федерации, устанавливают категории целевых групп («групп риска») обучающихся для оказания им адресной психологической помощи и включения их в программы психолого-педагогического сопровождения (дети с особыми образовательными потребностями).

К одной из категорий «групп риска» относятся дети, проявляющие комплекс выраженных негативных качеств (импульсивность, агрессивность, неустойчивая или крайне низкая/завышенная самооценка, завышенный уровень притязаний) [7], [10].  В связи с этим обучение и воспитание детей данной категории можно считать системным изменением образования, в том числе и дошкольного. Согласно федеральной образовательной программе дошкольного образования коррекционно-развивающая работа и/или инклюзивное образование в организации представляет собой комплекс мер по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся, включающий психолого-педагогическое обследование, проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, а также мониторинг динамики их развития [6]. Однако организация такого адаптивного образования в настоящее время все больше сталкивается с проблемами системного проектирования самими педагогами психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями и проблемами социального характера. Многие воспитатели, по их мнению, не готовы принять таких детей; родители других детей, заботясь об их безопасности, вступают в конфликты с родителями детей с особыми образовательными потребностями, а иногда и с самими детьми с девиациями в поведении; зачастую коллектив сверстников обособляет такого ребенка.

В связи с этим возникает ряд противоречий между требованиями, обозначенными в нормативных документах и реальной ситуацией в образовательной практике: неготовность или отказ взрослых участников образовательных отношений принять принципы образования таких детей, недостаток психолого-педагогических знаний и владения технологиями работы с детьми «группы риска», а также профессиональное выгорание самих педагогов. Кроме того, в последнее время мы наблюдаем увеличение количества детей «группы риска», но при этом имеем ограниченный набор методических средств.

Указанные противоречия обозначили для нас проблему построения комплексной работы по развитию профессиональных компетенций педагогов в коррекционно-развивающей работе с детьми «группы риска», в том числе психологической готовности педагогов к коррекционно-развивающей деятельности.

Существует несколько подходов к профессиональной компетентности: личностно-деятельностный, ситуационно-проблемный, задачный и др. Сама же компетентность, по мнению многих исследователей, имеет деятельностную сущность, в которой акцентируется способ и характер действия «как», «каким образом».

Некоторые ученые (Ю. В. Варданян, И. Ф. Исаев, Л. М. Митина, Э. М. Никитин, А. И. Савенков, Е. П. Тонконогая, Е. Н. Шиянов, Т. А. Царегородцева и др.) придерживаются интегративного подхода, понимая под профессионально-педагогической компетентностью интегральную характеристику профессиональных и личностных качеств педагога, отражающих уровень знаний, умений, опыт, необходимые для решения профессиональных задач, выполнения профессиональных педагогических функций в соответствии с принятыми в социуме в настоящий момент нормами и стандартами.

А. А. Майер [5] в своих трудах утверждает, что «стратегии и технологии обеспечения качества образования требуют четкой дефиниции и интерпретации таких понятий, как «профессиональное становление», «профессиональная подготовка» и «профессиональная компетентность педагога».

В соответствии с вышесказанным, актуальной задачей для нас является определение основных структурных компонентов профессиональной компетентности педагога, реализующего инклюзивную практику в дошкольной образовательной организации.

Т. В. Бугайчук, Н. С. Усанина [2], рассматривая понятие компетентности как явления, сущность которого состоит в системном единстве педагогических знаний, опыта, свойств и качеств педагога, считают важным изучить также более частное определение компетентности педагога, напрямую касающееся инклюзивного образования, – инклюзивную компетентность.

И. А. Романовская, И. Н. Хафизуллина [8] под инклюзивной компетентностью понимают интегративное личностное образование, обуславливающее способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности обучающихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения, создание условий для его развития.

Система критериев в рамках реализации инклюзивного образования предложена Т. Бутом и М. Эйнскоу [3] в разработанном ими для системы основного образования практическом пособии «Показатели инклюзии». Эти критерии авторами разделены по трем рубрикам, которые обозначены как инклюзивная культура, инклюзивная политика и инклюзивная практика, где создание инклюзивной культуры рассматривается как фундамент реализации инклюзии в школе. По мнению ученых, «инклюзия – это процесс превращения школ в такие образовательные пространства, которые стимулируют и поддерживают не только учеников, но и собственных сотрудников».

Опыт работы педагога над собой в плане самосовершенствования составляет предпосылку профессионального самовоспитания, которое предполагает сознательную работу по развитию своей личности как профессионала: адаптирование своих индивидуально-неповторимых особенностей к требованиям педагогической деятельности, постоянное повышение профессиональной компетентности и непрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности [9].

Данные обстоятельства указывают на особую актуальность в разработке педагогических технологий, способствующих формированию, в том числе, саморазвития и стрессоустойчивости педагогов дошкольного образования в рамках коррекционно-развивающей работы. Для этого необходимо изучить организационно-педагогические условия развития профессиональных компетенций воспитателей в области коррекционно-развивающей работы в ДОУ с детьми «группы риска».

Одним из необходимых условий, на наш взгляд, является изучение и создание в дошкольной образовательной организации структурно-функциональной модели, спроектированной на основе компетентностного подхода, которая будет определять гибкость образовательной системы, учитывать особые образовательные потребности детей «группы риска» и психолого-педагогическую готовность педагогов к коррекционно-развивающей работе в рамках реализации федеральной образовательной программы дошкольного образования.

Так, например, Житняковой Н. Ю. [4] в соответствии с модульным подходом к организации научно-педагогического процесса C.  B. Рудницкой, В.  В. Шогана, Н. Е. Качура, Н. Б. Лаврентьевой и др. был разработан учебный модуль «Вариативные формы дошкольного образования». Теоретические и практические результаты исследования внедрены в деятельность лаборатории дошкольного образования Окружного методического центра Западного округа г. Москвы.  Модуль состоит из правового, управленческого, методического и педагогического компонентов, между которыми установлены внутрипредметные взаимосвязи.

Программу «Профессиональная мобильность воспитателей дошкольных образовательных учреждений» представила в своем исследовании Чеховских О. Г. [11]. Материалы исследования внедрялись автором в педагогическую деятельность, а также обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Самарского филиала ГБОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет». Модель обеспечила формирование компонентов профессиональной мобильности воспитателей дошкольных образовательных учреждений: ценностно-мотивационного, личностного, деятельностного, когнитивного. Выбранные подходы определили принципы организации процесса формирования профессиональной мобильности воспитателя дошкольного образовательного учреждения, на основании которых разрабатывалась программа повышения квалификации воспитателей, результативность реализации которой была проверена в ходе опытно-экспериментальной работы.

Педагогическую технологию стрессоустойчивости педагогов представила в своих трудах Багадаева О. Ю. [1]. Вариативность предложенной автором технологии предполагает учет результатов диагностики педагогов, требует изменения базового комплекса занятий для каждого конкретного образовательного учреждения, педагогического коллектива.

В 2018-2020 годах в нашем учреждении был реализован педагогический проект «Педагогическая мастерская для воспитателей групп комбинированной и компенсирующей направленности», который можно рассматривать как форму повышения профессиональной компетентности педагогов в проведении коррекционно-развивающей и профилактической работы с детьми с особыми возможностями здоровья, а также как форму взаимодействия между учителями-логопедами, педагогом-психологом, учителем-дефектологом в дошкольном образовательном учреждении.

На данном этапе изучения профессиональных трудностей педагогов нашей организации подтвердилась потребность в приобретении необходимых знаний в области специальных коррекционных дисциплин в работе с обучающимися, испытывающими трудности в освоении образовательной программы, развитии, социальной адаптации.

 Повышение квалификации педагогических кадров должно стать новым контекстом профессионально-личностного развития педагога, дающим ему различные возможности для самосовершенствования. Психолого-педагогические основы формирования профессионально-педагогических компетенций должны ориентировать воспитателя детского сада на освоение новых методов и организационных форм работы с некоторыми из категорий детей (целевые группы).

Кроме того, для решения обозначенной проблемы важна диссеминация опыта по развитию профессиональных компетенций, полученного на различных экспериментальных площадках.

Таким образом, обозначенные выше аспекты помогут создать не только собственную структурно-функциональную модель, но и программу повышения профессиональных компетенций педагогов в коррекционно-развивающей работе и/или инклюзивном образовании с детьми «группы риска» (с девиацией в поведении) с учетом детального изучения нормативно-правовых, методических, психолого-педагогических, материально-технических, кадровых условий и потребностей самих педагогов.

Использование персонифицированного подхода и проектного метода помогут повысить квалификацию каждого педагога по итогам обучения по программе повышения профессиональных компетенций в области коррекционно-развивающей работы, принять принципы инклюзивного образования и обеспечить качественное образование обучающихся с особыми образовательными потребностями через их успешную социализацию.

Литература

1. Багадаева О. Ю. Формирование стрессоустойчивости педагогов дошкольного образования на основе развития их универсальных компетенций: специальность 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования»: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Багадаева Ольга Юрьевна; ФГБОУ ВО «ИГУ» «Иркутский государственный университет». – Иркутск – 2022. – 26 с.
2. Бугайчук Т. В., Усанина, Н. С. Проблема профессиональной компетентности педагогических работников ДОО: сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной среде //Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации. Материалы восьмой всероссийской научно-практической интернет-конференции (с международным участием). под науч. ред. М. В. Новикова. 2016. – 101-103 с. 
3. Бут Т., Эйнскоу М. Показатели инклюзии: практическое пособие. Москва: РООИ «Перспектива», 2007. – 124 с.
4. Житнякова Н. Ю. Формирование профессиональной готовности педагогических кадров к реализации вариативных форм дошкольного образования: специальность 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования»: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Житнякова Наталия Юрьевна; Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова. – Москва, 2011. – 24 с.
5. Майер А. А. Профессиональные деформации педагога дошкольного образования: от профилактики к саморазвитию. – ООО «ТЦ Сфера», 2015 – 119 с.
6. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 25.11.2022 № 1028 «Об утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования» (Зарегистрирован 28.12.2022 № 71847). – Электронный ресурс. – URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202212280044/ (дата обращения: 02.02.2024).
7. Распоряжение Минпросвещения России от 28.12.2020 N Р-193 (ред. от 26.09.2023) «Об утверждении методических рекомендаций по системе функционирования психологических служб в общеобразовательных организациях». – Электронный ресурс. – URL: https://legalacts.ru/doc/rasporjazhenie-minprosveshchenija-rossii-ot-28122020-n-r-193-ob-utverzhdenii/ (дата обращения: 30.04.2025)
8. Романовская И. А., Хафизуллина И. Н. Развитие инклюзивной компетентности учителя в процессе повышения квалификации // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 4. – Электронный ресурс. – URL: www.science-education.ru/118-14333  (дата обращения: 12.04.2015).
9. Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. Москва: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.
10. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года с изменениями 2020 года. – Электронный ресурс. – URL: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/ (дата обращения: 28.11.2023).
11. Чеховских О. Г. Формирование профессиональной мобильности воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации: специальность 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования»: автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук / Чеховских Ольга Геннадьевна; ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования». – Самара, 2013. – 26 с.