В статье последовательно проанализированы понятия «инклюзивная готовность», «готовность педагога к инклюзивной практике», «психологическая готовность к инклюзии», уточнено понятие «готовность будущих педагогов к обучению детей с ОВЗ» и раскрыты его структурные компоненты.

Ключевые слова: инклюзия, инклюзивная готовность, психологическая готовность, дети с ограниченными возможностями здоровья, будущие педагоги.

The article consistently analyzes the concepts of «inclusive readiness», «teacher's readiness for inclusive practice», «psychological readiness for inclusion», clarifies the concept of «future teachers' readiness to teach children with disabilities», and reveals its structural components.

Keywords: inclusion, inclusive readiness, psychological readiness, children with disabilities, future teachers.

Инклюзивное образование – приоритетное направление модернизации образования, требующее для своей реализации педагогические кадры, способные находить подход ко всем учащимся и учитывать потребности каждого ребенка. Подготовка будущих педагогов к осуществлению эффективной деятельности в условиях инклюзии выступает актуальной проблемой современности. Знание особенностей психофизического развития детей разных нозологических групп, владение технологиями инклюзивного образования – новые требования, предъявляемые педагогам.

Государственная программа «Доступная среда» и ФЗ «Об образовании в РФ» обеспечивают право осуществления инклюзивного образования и гарантируют создание условий для его реализации. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) уделяют особое внимание профессиональной подготовке педагогов, готовых к адаптации учебных материалов, использованию инклюзивных методов, взаимодействию с коррекционными специалистами [6].

В условиях современного образования эффективной работе педагога способствует инклюзивная культура, рассматриваемая исследователями как качество личности, способствующее освоению ценности инклюзии. По мнению В. В. Хитрюк, первым этапом инклюзивной культуры выступает становление инклюзивной готовности [7].

Инклюзивная готовность рассматривается как установка педагога на работу в условиях инклюзии, оказывающая влияние на его профессионально-педагогическое поведение. Структурными составляющими инклюзивной готовности являются когнитивный, эмоциональный, поведенческий, коммуникативный и рефлексивный компоненты.

В психолого-педагогических исследованиях понятие «инклюзивная готовность» введено В. В. Хитрюк, чаще в работах исследователи используют «готовность педагога к инклюзивной практике».

Е. В. Кетриш подмечает, что готовность педагога к инклюзивной практике в образовательном учреждении должна быть сформирована в рамках целостного процесса в период обучения студента в вузе и выражаться в определенном наборе компетенций. Освоенная система принципов и закономерностей, направленных на формирование инклюзивных компетенций, позволит будущим педагогам самостоятельно принимать оптимальные решения и проводить рефлексию своих действий по конкретным педагогическим ситуациям [3].

В готовности педагога к инклюзивной практике выделяют теоретическую и практическую готовность. Теоретическую готовность могут характеризовать аналитические умения, прогностические проективные навыки критического самоосмысления, знания нозологии заболеваний. Практическую готовность педагога к работе в инклюзии характеризуют организационные умения, навыки диалога и подачи информации, умение использовать в работе современные цифровые устройства и внедрять инновационные технологии.

Ф. Р. Якубова, анализируя феномен готовности педагога к инклюзивному образованию, считает, что это сложная и многогранная система подготовки, не заканчивающаяся стенами вуза, а продолжающаяся в течение всей жизни, позволяющая успешно находить решения вызовам современного процесса обучения и воспитания, поддерживать собственную мотивацию, развивать личностные и профессиональные качества и, как следствие, улучшать качество образовательного процесса. Сущностный смысл готовности педагогов к работе в инклюзивной образовательной среде, по мнению автора, раскрывается в следующих аспектах этого процесса:

– педагогической готовности (дидактический и методический багаж знаний самого педагога),

– социальной готовности (устойчивое желание к взаимодействию и коммуникации с участниками инклюзивной среды),

– психологической готовности, раскрывающейся в эмоциональном принятии, эмпатии, толерантности к детям с ОВЗ [8].

По мнению С. В. Алёхиной, психологическая готовность является ведущим структурным аспектом готовности педагогов к осуществлению инклюзивной практики в школе. Автор утверждает, что именно сформированная психологическая готовность педагогов позволит им принять детей с особыми образовательными потребностями и предложить стратегию их эффективного обучения [1].

Н. М. Стукаленко, раскрывая ценностный смысл понятия «психологическая готовность к деятельности в инклюзивном образовании», справедливо отмечает, что это комплекс нравственных личностных характеристик, знаний, закреплённых на теоретическом уровне, умений, отработанных на практике, а также навыков, позволяющих успешно осуществлять образовательную деятельность в этой области, справляясь с негативными факторами и эмоциями. Автор утверждает, что важным моментом в профессионально-личностном становлении готовности студентов педагогического вуза к организации инклюзивной образовательной среды является их самостоятельная работа, подкрепленная педагогическим оптимизмом, и всецелая заинтересованность в получении специфических навыков [5].

О. В. Данилова в собственном исследовании называет структурные компоненты психологической готовности к деятельности в инклюзивном образовании. В свою очередь каждый компонент является неким индикатором целостной структуры готовности молодого специалиста. Первый компонент – когнитивный – включат теоретические знания, полученные при обучении в вузе и самостоятельно накопленные студентами на дополнительных курсах, семинарах практикумах по организации инклюзивной среды. Второй компонент – мотивационный – показывает заинтересованность будущего учителя к организации рассматриваемого процесса и выстраивании индивидуального образовательного маршрута для ребёнка с ограниченными возможностями здоровья. Третий компонент – рефлексивный, предполагающий освоение норм и правил организации инклюзивной среды, внутреннее принятие особенностей её участников, для создания целостного, устойчивого учебно-воспитательного процесса. Третий компонент, по мнению исследователя, можно считать ключевым, так как именно самостоятельный поиск оптимальных форм, методов и средств, укрепляющих образовательные ценности инклюзивной среды, вера в ребёнка и свои силы, самоанализ и самоконтроль будут показывать уровень развития ценностного отношения будущего учителя и, как следствие, его готовности к осуществлению инклюзивной практики [2].

Ещё одним компонентом, по мнению О. С. Назаревич, В.В. Хитрюк, становится эмоциональное принятие детей с ОВЗ и самой идеи инклюзии. Эмоциональный компонент содержит в себе реакции и оценки, связанные с инклюзивной практикой. Данный компонент формирует внутреннюю модель поведения и способы поведения педагога [4, 7].

Опираясь на отечественные исследования о сущности и структурных компонентах готовности педагога к инклюзивной практике, под понятием «готовность будущих педагогов к обучению детей с ОВЗ» мы понимаем «комплекс профессиональных, личностных, ценностных качеств, позволяющих будущим педагогам на высоком уровне осуществлять образовательный процесс с учетом индивидуальных особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья и создавать условия для социальной интеграции в условиях инклюзии».

Готовность будущих педагогов к обучению детей с ОВЗ включает в себя ценностный, организационный, теоретический, практический и психологический компоненты. Раскроем выделенные компоненты.

1. Ценностный компонент выражается во внутренних убеждениях и отражает отношение к ценностям инклюзивного образования, личной значимости каждого учащегося, к процессу, содержанию и результату педагогической деятельности в условиях инклюзии.
2. Организационный компонент включает способность будущих педагогов обеспечить благоприятные условия для социальной интеграции детей с ОВЗ, организовать конструктивное взаимодействие всех участников инклюзии, создать среду для совместной деятельности детей с ОВЗ и их нормотипичных сверстников, где будут удовлетворены образовательные потребности каждого ребенка.
3. Теоретический компонент подразумевает наличие сформированных представлений об индивидуальных особенностях психофизического развития детей разных нозологий, специальных условиях обучения, нормативно-правовой базы инклюзивного образования, потенциальных проблемах и способах их решения, перспективах и инновационных разработках в данной области.
4. Практический компонент выражается в умениях проектировать индивидуальные образовательные маршруты, владении методами, приемами и способами работы с детьми с ОВЗ, адаптации учебных материалов.
5. Психологический компонент предполагает сформированность личностных качеств и проявляется в адаптации к требованиям ситуации, стрессоустойчивости, эмоциональном принятии детей с ОВЗ, удовлетворенности своей педагогической деятельностью.

Таким образом, формирование указанных компонентов готовности будущих педагогов к обучению детей с ОВЗ является основой организации эффективного инклюзивного образовательного процесса. Качественная теоретическая и практическая подготовка будущих педагогов позволит успешно реализовывать принципы инклюзии, учитывать индивидуальные особенности каждого обучающегося, обеспечить социальную интеграцию детей с ОВЗ.

Литература

1. Алехина С. В. К вопросу психологической готовности учителя к включающему образованию // Инклюзивное образование: теория и практика: сборник материалов международной научно-практической конференции. – Орехово-Зуево: Государственный гуманитарно-технологический университет, 2016. – С. 16–20.
2. Данилова О. В. Формирование психологической готовности будущих педагогов к деятельности в условиях инклюзивного образования / О. В. Данилова // Образовательный вестник Сознание. – 2021. – Т. 23, № 7. – С. 11-18.
3. Кетриш Е. В. Готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования: монография / Е. В Кетриш. –  Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2018. – 120 с.
4. Назаревич О. С. Особенности формирования психологической готовности студентов дефектологических специальностей к работе в условиях инклюзии / О. С. Назаревич // Педагогическое образование в России. – 2018. – № 7. – С. 103-110.
5. Стукаленко Н. М. Формирование психологической готовности студентов к педагогической деятельности в инклюзивном образовании / Н. М. Стукаленко, Д. В. Лепешев, И. А. Просандеева // Наука и реальность. – 2022. – № 4(12). – С. 20-24.
6. Федеральные государственные образовательные стандарты. – Электронный ресурс. – URL: https://base.garant.ru/401433920/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/ (дата обращения: 31.03.2026).
7.  Хитрюк В. В. Инклюзивная готовность как этап формирования инклюзивной культуры педагога: структурно-уровневый анализ / В. В. Хитрюк // Вестник Брянского государственного университета. – 2012. – № 1. – С. 80 - 84.
8. Якубова Ф. Р. Готовность педагога к инклюзивному образованию: сущность, этапы формирования / Ф. Р. Якубова // Проблемы современного образования. – 2025. – № 3. – С. 130-140.