В статье обосновывается актуальность исследования пространственно-временных представлений (ПВП) у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) на фоне роста числа речевых нарушений и цифровизации обучения. Раскрываются теоретические основы формирования ПВП (деятельностный подход, уровни и структура представлений), а также показано негативное влияние их несформированности на успешность учебной деятельности (письмо, чтение, математика) и социализацию детей с ОНР. Делается вывод о необходимости совершенствования методов диагностики и коррекции ПВП в коррекционно-педагогической практике.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи, пространственно-временные представления, коррекционная педагогика, деятельностный подход, интериоризация, дефектология, онтогенез, цифровизация, диагностика, логопедия.

The article substantiates the relevance of studying spatial-temporal representations in children with general speech underdevelopment against the background of the growth of speech disorders and digitalization of education. The theoretical foundations of the formation of spatial-temporal representations (activity approach, levels and structure of representations) are revealed, and the negative impact of their lack of formation on the success of educational activities (writing, reading, mathematics) and socialization of children with general speech underdevelopment is shown. The conclusion is drawn about the need to improve the methods of diagnostics and correction of spatial-temporal representations in correctional and pedagogical practice.

Keywords: general speech underdevelopment, spatial-temporal representations, correctional pedagogy, activity approach, interiorization, defectology, ontogenesis, digitalization, diagnostics, speech therapy.

Актуальность настоящего исследования обусловлена растущей распространенностью общего недоразвития речи (далее – ОНР) в детской популяции. Статистические данные последних лет демонстрируют выраженную негативную динамику. Так, если в 2020 году замминистра просвещения РФ Виктор Басюк сообщал о более чем 45 тысячах школьников с речевыми нарушениями, то по данным на апрель 2024 года и прогнозам на 2025 год, директор Института коррекционной педагогики Татьяна Соловьёва указывает на цифру свыше 75 тысяч учащихся с тяжелыми речевыми нарушениями. Широкую распространенность проблемы подчеркивает оценка ректора Института русского языка имени А. С. Пушкина Маргариты Русецкой (2021): не менее 60 % российских первоклассников имеют нарушения устной речи, влияющие на грамотность. В 2023 году было зарегистрировано от 50 до 100 тысяч случаев нарушений речи у детей 3-10 лет [14].

Социальная значимость работы заключается в том, что дети с ОНР сталкиваются со значительными трудностями в адаптации и получении полноценного образования. Несформированность речевой функции закономерно влияет на когнитивное развитие, что подтверждается участившимися случаями выявления у младших школьников с ОНР специфических нарушений пространственно-временных представлений – базы для мышления, чтения, письма и социализации. Исследования специалистов в области коррекционной педагогики и логопедии: Н. Н. Китаевой, Л. И. Беляковой, О. Н. Усановой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной и др. – свидетельствуют о повсеместном характере этой проблемы. Опыт показывает, что у 60 % воспитанников, имеющих общее недоразвитие речи, наблюдается низкая степень освоения пространственно-временных ориентировок. У остальных 40 % уровень их сформированности оценивается как средний.

Глубокое погружение в суть проблемы демонстрирует не только ее теоретическую значимость, но и выраженный практический потенциал, открывает пути к осмыслению этиологии и патогенеза нарушений экспрессивной и импрессивной речи (ОНР), а также к пониманию факторов, затрудняющих формирование пространственно-временных представлений. Это, в свою очередь, закладывает основу для разработки передовых диагностических инструментов, эффективных коррекционных методик и целенаправленной педагогической поддержки. Результаты исследования будут представлять интерес для сообщества специалистов: логопедов, дефектологов, психологов, педагогов. Они также окажут существенную помощь родителям детей с ОНР, способствуя их полноценной интеграции в социум и улучшению качества жизни данной категории детей.

В рамках коррекционно-педагогических исследований проблематика пространственно-временных представлений выделяется как один из фундаментальных аспектов развития. Данное направление, характеризующееся высокой степенью сложности, является неотъемлемым компонентом, обеспечивающим эффективную коммуникацию индивида с внешней средой. Оно способствует построению и планированию поведенческих стратегий, а также учету возможных последствий совершаемых действий. Развитие этих представлений имеет критическое значение для становления таких областей, как вербальные навыки, математическое мышление, социальная адаптация и пре-академическая подготовка.

Пространственные представления подразумевают осмысление положения, формы, масштаба и взаимосвязей объектов в пространственной среде. Их формирование задействует весь спектр сенсорных систем. Процесс развития пространственной ориентации находится в прямой зависимости от формирования телесного образа, обогащения жизненного опыта и усложнения игровой и предметной деятельности [6].

Временные представления определяют нашу способность воспринимать и ощущать течение времени, которое подчиняется естественным закономерностям. Этот процесс начинается с формирования у детей представлений о сутках и способности оценивать короткие временные интервалы, что обычно наблюдается в возрасте 4-5 лет.

В рамках коррекционной педагогики особое значение придается изучению специфики формирования пространственно-временных представлений у детей с особыми образовательными потребностями. У обучающихся, имеющих задержку психического развития (далее – ЗПР), легкую степень умственной отсталости, нарушения опорно-двигательного аппарата и, в особенности, общее недоразвитие речи (ОНР), наблюдаются выраженные и стойкие трудности в освоении данных категорий. Несформированность пространственно-временных представлений закономерно препятствует успешному овладению навыками чтения, письма, математики, а также ограничивает возможности ребенка в ориентации в пространстве и времени. Сказанное выше помогает понять, что пространственно-временные представления неразрывно связанны с формированием устной и письменной речи, умения читать и считать, письменной речи, а также оказывают огромное влияние на возможности социализации обучающегося [14].

Формирование категорий пространства и времени в рамках дефектологической науки неразрывно сопряжено с анализом особенностей их становления у детей с ограниченными возможностями здоровья. Параллельно осуществляется разработка методологических подходов к коррекции и развитию пространственно-временных представлений в контексте коррекционно-педагогической деятельности. Дефектология как область знания, исследующая закономерности и специфику развития детей с отклонениями в физическом и психическом развитии, а также принципы, методы и формы их образовательной и воспитательной деятельности, уделяет пристальное внимание изучению способов восприятия и осмысления пространства и времени данной группой детей, а также разработке стратегий формирования соответствующих когнитивных структур [3].

Пространственные представления, охватывающие такие аспекты, как определение формы, величины, локализации и динамики объектов относительно друг друга и собственного тела, играют фундаментальную роль в процессе взаимодействия индивида с внешней средой и являются необходимым условием успешной ориентации в ней. Онтогенетическая эволюция пространственных представлений описывает собой сложный процесс, проходящий от элементарных сенсорных восприятий до формирования комплексных квазипространственных концепций, где каждый последующий этап обусловлен успешным усвоением предшествующих.

В процессе развития человека формирование представлений о пространстве проходит три стадии. Сначала ребенок учится ощущать собственное тело, используя для этого тактильные, мышечные, вестибулярные и двигательные сигналы. Затем он начинает осваивать окружающий мир, опираясь на зрение, слух, осязание, обоняние и вкус. Наконец, формируются более сложные, квазипространственные представления, которые включают понимание времени, способность выражать пространственно-временные отношения в речи и использовать логические конструкции [8].

У детей с особенностями развития эти пространственные представления часто бывают неполноценными: они могут быть нестабильными, плохо обобщаться и детализироваться. Это может проявляться в сложностях с составлением фигур, работой с контурами, до рисовыванием и другими задачами, требующими анализа и синтеза пространственной информации.

Формирование представлений о пространстве и времени у детей с особыми образовательными потребностями требует специализированного подхода, учитывающего особенности их развития. Исследования показывают, что у этой группы детей восприятие пространственных характеристик, таких как форма, размер и расположение объектов, часто развивается фрагментарно и недостаточно полно, что затрудняет их ориентацию в окружающем мире и требует целенаправленных коррекционных мероприятий. Главная задача коррекционной педагогики заключается в создании и применении методов поэтапного формирования этих представлений, начиная с сенсомоторного уровня и переходя к более сложным логическим структурам [13].

Наши пространственно-временные представления (ПВП) – это сложный набор умственных процессов, позволяющий нам воспринимать и осмысливать мир в его пространственных и временных измерениях. Они дают нам возможность понимать, где находятся объекты, как они перемещаются, как события следуют друг за другом, а также оценивать длительность, последовательность и ритм происходящего.

Современная наука рассматривает ПВП в различных аспектах:

– Психология и педагогика трактуют ПВП как систему знаний, включающую в себя определение размеров, форм и местоположения объектов, их движение относительно нас и друг друга, а также понимание временных категорий: части суток, дни недели, времена года, соотнесение действий с временными рамками. Эти представления играют ключевую роль в нашем взаимодействии с реальностью, формировании других когнитивных способностей и социализации. Их развитие начинается с раннего возраста и продолжается на протяжении всей жизни благодаря практическому опыту [6].

– В контексте нейропсихологии ПВП рассматриваются как результат взаимодействия между полушариями мозга. Оба полушария участвуют в обработке пространственно-временной информации, но делают это по-разному: правое полушарие больше ориентировано на настоящее, опираясь на прошлый опыт, а левое – на настоящее, но с фокусом на будущее [4].

– Философия и естествознание. Здесь пространство и время считаются фундаментальными характеристиками материи и условиями ее существования. Современная наука признает их объективно существующими, взаимосвязанными и зависимыми от материальных систем. В физике концепция пространственно-временного континуума объединяет эти понятия в единую структуру, лежащую в основе теории относительности и нашего современного представления о Вселенной [1].

Структура пространственных представлений – две грани восприятия мира. Наши представления о пространстве – это сложная система, состоящая из множества уровней и взаимосвязей. Ученые описывают ее с помощью двух основных подходов: вертикального и горизонтального. Вертикальная структура показывает, как наши пространственные представления развиваются поэтапно: от самых простых, связанных с телом, до более сложных, связанных с речью. Все следующие ступени невозможно пройти, если нет элементарных знаний об прошлой ступени. Подчеркивая горизонтальную структуру, мы видим, что восприятие пространства неразрывно связано с течением времени. Наше осмысление мира происходит как единое целое, где пространственные и временные характеристики непрерывно воздействуют друг на друга [11].

В рамках вертикальной структуры выделяются четыре основные фазы, каждая из которых иллюстрирует определенный аспект нашего осмысления пространства и его взаимосвязи с другими психическими процессами.

1. Восприятие тела – фундаментальная база. Это самый первый и основополагающий уровень, который касается осознания собственного физического тела и его границ. Мы формируем его через ощущения, связанные с движением, прикосновениями, а также через взаимодействие с окружающей средой и другими людьми. Именно здесь закладывается наше понимание «себя в пространстве»: мы учимся различать, где находится правая сторона, а где левая, где верх, а где низ, где передняя часть тела, а где задняя. Наше тело – это первая «карта», которую мы осваиваем. Понятия «справа» и «слева» изначально привязаны к нашим рукам, и только потом мы начинаем применять их к внешним предметам. Если этот базовый уровень не сформирован должным образом, могут возникнуть трудности с координацией движений, ориентацией в пространстве, а также проблемы в учебе, такие как путаница букв или цифр при письме.
2. Пространство внешней среды – мир вокруг нас. По мере развития наши представления о телесном пространстве расширяются и включают в себя окружающий мир. Мы воспринимаем его с помощью всех органов чувств: зрения, слуха, осязания, вкуса и обоняния. На этом этапе мы учимся определять, где находятся предметы относительно нас, используя понятия вроде «верх – низ», «ближе – дальше», «с какой стороны», «над – под», «перед – за».
3. Макропространство охватывает ориентацию в знакомых и незнакомых местах: дома, на улице, в городе. Мы не только понимаем положение объектов относительно себя, но и их взаимное расположение: «шкаф стоит справа от стола». Освоение этого уровня тесно связано с развитием крупной моторики, активным исследованием пространства через движение, игрой и первыми попытками создания простых карт: рисунка комнаты или маршрута до школы.
4. Микропространство: пространство листа, тетради. Этот уровень представляет собой более детальное восприятие пространства, связанное с работой с мелкими объектами и поверхностями. Он проявляется, когда ребенок учится писать, читать, рисовать или занимается деятельностью, требующей мелкой моторики, например, собирает мозаику, играет с конструктором или лепит. На этом этапе формируется понимание расположения элементов на плоскости: где верх и низ листа, где левая и правая стороны, центр и углы, а также понятия строки и столбца. Умение ориентироваться на листе бумаги крайне важно для освоения письма и чтения. Ребенок должен понимать, с чего начинать писать, в каком направлении вести руку, и как соотносятся размеры букв и расстояния между ними. Трудности на этом уровне могут выражаться в том, что ребенок выходит за пределы строки, располагает элементы непропорционально, испытывает сложности при переписывании с доски или в целом при работе с графической информацией.

Российская психология уделяет центральное внимание деятельностному подходу, который утверждает, что формирование психических процессов и сознания происходит в процессе осуществления человеком предметной деятельности. Этот научный взгляд глубоко укоренен в работах таких знаковых фигур отечественной психологии, как А. Н. Леонтьев и П. Я. Гальперин.

А. Н. Леонтьев придерживался мнения, что психика и сознание не существуют в отрыве от совершаемой деятельности, а представляют собой её неотъемлемую составляющую. Он подчеркивал, что психический образ – это не просто статичное отражение окружающего мира, а «накопленное движение», то есть интериоризованные, свёрнутые действия. Проще говоря, любое психическое явление: восприятие, память, мышление – формируется на основе внешних, конкретных действий и постепенно переходит в внутреннюю сферу [8].

П. Я. Гальперин развил теорию поэтапного освоения умственных действий и понятий, опираясь на идеи Л. С. Выготского об интериоризации – превращении внешней деятельности в внутренний психический процесс. Он подробно описал, как происходит этот переход. Главные положения его теории таковы: преобразование внешних практических действий во внутренние умственные проходит через несколько этапов, характеризующихся сменой форм действия: от материального – с использованием предметов через громкую речь (проговаривание вслух) – к внутреннему мышлению (выполнению «про себя»).

Для успешного усвоения действия необходима ориентировочная основа действия – это комплекс ориентиров, указаний и сведений обо всех элементах действия: о предмете, результате, средствах, последовательности и структуре операций. Чем полнее и точнее сформирована ООД, тем эффективнее и быстрее происходит формирование действия. Гальперин разделял освоение предметного действия на две составляющие: понимание – осознание того, что требуется сделать, и умение – владение способностью реализовать это знание. Особое внимание он уделял ориентировочной части действия, рассматривая её как управляющий элемент, который направляет, контролирует и корректирует выполнение операций [3].

Идеи деятельностного подхода находят отражение и имеют точки соприкосновения с рядом зарубежных научных работ. В области когнитивной психологии значительное влияние оказали исследования Жана Пиаже. Изучая развитие интеллекта в онтогенезе, он заложил основы когнитивной психологии развития. Его теория когнитивного развития описывает процессы формирования и усложнения человеческого интеллекта во времени, при этом особое внимание уделяется роли действия. По мнению Пиаже, мышление нельзя полностью объяснить через язык, поскольку базовые структуры мышления связаны с действиями и сенсомоторными механизмами, которые глубже языковых форм. Эта точка зрения резонирует с идеями Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева о первенстве предметной деятельности перед сознанием.

В лингвистическом аспекте освоения пространственно-временных понятий прямые ссылки на деятельностный подход в классических работах отсутствуют, однако язык рассматривается как посредник в когнитивном развитии. Исследователи продолжают анализировать взаимосвязь между мышлением и речью, опираясь на взгляды Выготского и Гальперина, которые рассматривали слово как средство формирования обобщений и перехода действия на внутренний уровень [17].

В современной педагогической практике идеи деятельностного подхода получили развитие и легли в основу системно-деятельностного подхода, внедрённого в федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС). Этот подход направлен на активизацию познавательной деятельности школьников, развитие универсальных учебных действий и формирование навыков самостоятельного обучения. В международной научной среде данные идеи воплощены как в трудах классических психологов, так и в современных исследованиях, посвящённых когнитивным процессам, обучению и развитию в междисциплинарном контексте [14].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что психика и сознание человека зарождаются и эволюционируют в ходе его взаимодействия с предметным миром (основываясь на деятельностном подходе, разработанном Леонтьевым и Гальпериным). Центральным процессом здесь выступает интериоризация – трансформация внешних действий во внутренние, мыслительные. Теория Гальперина о поэтапном формировании умственных действий выделяет ориентировочную основу действия как главный регулятор учебного процесса. Эти идеи созвучны теории когнитивного развития Пиаже и находят отражение в современном образовании в виде системно-деятельностного подхода в рамках ФГОС, который ставит во главу угла активное познание учениками и развитие их универсальных учебных действий. Данные подходы сохраняют свою значимость как база роста и создания эффективных методов обучения.

Исследование подтвердило теорию о том, что формирование пространственно-временных представлений у обучающихся с общим недоразвитием речи является важной и социально значимой проблемой, особенно на фоне постоянно развивающихся технологий. Практика показывает, что по мимо увеличения младших школьников с речевыми нарушениями, очень сильно выросла часто выявления нарушений пространственно-временных представлений. Данная проблема существенно влияет на учебную деятельность, успешность социальной адаптации в социуме школы и получения знаний об окружающей среде и методах взаимодействия с ней. В дефектологии эта область занимает одно из важных мест, так как нарушение ПВП приводит к трудностям с чтением, письмом, математикой и развитием связной речи. В этом случае для повышения эффективности коррекционной деятельности необходимо продолжать исследования в данном направлении. Полученные результаты будут иметь высокую ценность для специалистов коррекционной педагогики. Их практическое применение повысит возможности детей с ОНР в адаптации в школе и обществе.

Литература

1. Ахутина Т. В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб. : Питер, 2021. – 336 с.
2. Белоусова М. В. Цифровые технологии в коррекции пространственно-временных представлений у детей с ОНР / М. В. Белоусова, Е. И. Карпова // Логопедия. – 2025. – № 1. – С. 33–40.
3. Гальперин П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. – М. : Книжный дом «Университет», 1999. – 332 с.
4. Григорьева Е. В. Нейропсихологический подход к диагностике пространственно-временных представлений у дошкольников с речевыми нарушениями / Е. В. Григорьева // Вестник коррекционной педагогики. – 2024. – № 4. – С. 67–74.
5. Ефимова О. А. Формирование временных представлений у детей с ОНР средствами сюжетно-ролевой игры / О. А. Ефимова, Н. А. Полякова // Дошкольное воспитание. – 2023. – № 9. – С. 52–58.
6. Китаева Н. Н. Формирование пространственно-временных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи: монография / Н. Н. Китаева. – М. : Логомаг, 2022. – 192 с.
7. Ковалёва И. В. Влияние цифровой образовательной среды на развитие пространственного мышления у младших школьников с нарушениями речи / И. В. Ковалёва, Е. А. Медведева // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2025. – № 2. – С. 22–30.
8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М. : Смысл, 2022. – 352 с.
9. Морозова В. В. Развитие пространственно-временных представлений у дошкольников с ОНР в условиях инклюзивного образования / В. В. Морозова // Логопедия сегодня. – 2021. – № 4. – С. 28–34.
10. Петрова Л. Г. Сенситивные периоды формирования пространственно-временных представлений в онтогенезе: современные данные / Л. Г. Петрова, О. В. Смирнова // Вопросы психологии. – 2024. – № 5. – С. 89–97.
11. Романова О. А. Особенности пространственной ориентации у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи / О. А. Романова, Е. В. Сидорова // Дефектология. – 2023. – № 2. – С. 45–52.
12. Русецкая М. Н. Нарушения речи у первоклассников как фактор риска школьной неуспеваемости / М. Н. Русецкая // Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. – 2021. – № 2. – С. 45–53.
13. Семаго Н. Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. – 3-е изд., испр. и доп. – СПб. : Речь, 2022. – 400 с.
14. Соловьёва Т. А. Актуальные проблемы коррекционной педагогики на современном этапе / Т. А. Соловьёва // Дефектология. – 2024. – № 3. – С. 3–10.
15. Сунцова А. В. Особенности пространственно-временных представлений у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи / А.В. Сунцова, Е.А. Воробьёва // Логопед. – 2023. – № 2. – С. 56–63.
16. Ткаченко Т. А. Формирование пространственных представлений у дошкольников с речевыми нарушениями / Т. А. Ткаченко. – 2-е изд., перераб. – М. : Эксмо, 2023. – 112 с.
17. Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – 3-е изд., испр. и доп. – М. : Айрис-пресс, 2021. – 240 с.
18. Филичева Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи: воспитание и обучение / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – М. : ГНОМ, 2022. – 144 с.
19. Ясюкова Л. А. Методика определения готовности к школе: прогноз и профилактика проблем обучения / Л. А. Ясюкова. – 4-е изд., перераб. – СПб. : ИМАТОН, 2023. – 220 с.