Статья посвящена исследованию просодической стороны речи у старших дошкольников с расстройством аутистического спектра как системного нарушения, влияющего на коммуникацию и социальную адаптацию. В работе анализируется противоречие между значимостью формирования выразительной и интонированной речи у детей с ОРАС и недостаточной разработанностью комплексных коррекционных программ, учитывающих специфику аутистического спектра. Автор предлагает решение проблемы через интегративный подход, объединяющий поведенческие методы, логопедические упражнения, сенсорную интеграцию и участие родителей. Особое внимание уделяется нейрофизиологической основе нарушений.

Ключевые слова: расстройство аутистического спектра, просодическая сторона речи, старшие дошкольники, коррекция речи, инклюзивное образование.

 The article is devoted to the study of the prosodic aspect of speech in older preschoolers with autism spectrum disorder (ASD) as a systemic disorder affecting communication and social adaptation. The paper analyzes the contradiction between the importance of forming expressive and intimated speech in children with ASD and the lack of well-developed complex correctional programs that take into account the specifics of the autism spectrum. The author suggests a solution to the problem through an integrative approach combining behavioral methods, speech therapy exercises, sensory integration and parental involvement. Special attention is paid to the neurophysiological basis of the disorders.

Keywords: autism spectrum disorder, prosodic aspect of speech, older preschoolers, speech correction, inclusive education.

Просодическая сторона речи выступает в роли одного из значимых компонентов коммуникации, поскольку именно совокупность интонационно-мелодических и темпо-ритмических характеристик обеспечивает выразительность высказывания и помогает наиболее эффективно и корректно передать эмоциональное отношение говорящего к содержанию или ситуации в целом. Основными компонентами просодии являются: мелодика, темп, ритм, паузы, логическое и фразовое ударение, тембр голоса и интенсивность речи.

Л. С. Выготский, создатель учения о связи мышления и речи, в своих работах подчеркивал, что все просодические элементы реализуются с помощью соответствующих изменений дыхания [2, с.169]. Это утверждение указывает на прямую взаимосвязь просодических компонентов с физиологическими и смысловыми аспектами речи.

У детей с расстройством аутистического спектра (далее – РАС) нарушен процесс коммуникации, что влечет за собой несформированность просодических компонентов, занимающих одно из центральных мест в структуре речевого дефекта. Даже при относительно сформированном лексико-грамматическом строе именно просодические особенности нередко выделяют ребенка с РАС на фоне сверстников, затрудняя его социальное взаимодействие и общение. В старшем дошкольном (5-7 лет) возрасте эти проблемы становятся наиболее заметными и критическими, поскольку в этот период идет подготовка к школе, где от разборчивости и выразительности речи ребенка зависит успешность устных ответов и взаимодействия с одноклассниками.

В данной статье попытаемся описать типичные проявления просодических нарушений у старших дошкольников с РАС и обозначить основные направления комплексной корреляционной работы.

Просодические нарушения при РАС имеют типичные проявления, описанные в работах ученых.

В типологии дизонтогенеза В. В. Лебединского аутизм относят к искаженному типу развития. Отличительный признак этой категории – асинхрония, т. е. рассогласованность формирования разных психических функций [4]. Особенно заметно асинхрония проявляется в речевом развитии: у ребенка сдвигаются сенситивные периоды становления речи (гуление, лепет). Если у нормотипичных детей первые доречевые вокализации возникают в первые шесть месяцев жизни, то у детей с РАС они могут появляться к полутора годам и позже.

На ранних этапах просодическим нарушениям у детей с РАС часто не уделяют должного внимания в силу наличия более грубых речевых проблем. Многие дети либо не говорят совсем (что характерно для моторной или сенсомоторной алалии), либо используют речь как средство самостимуляции, не направленное на коммуникацию. На этом этапе приоритетом, безусловно, является развитие внимания и обучение простому произнесению слов. Однако по мере появления фразовой речи начинают отчетливо проявляться просодические особенности, а именно: отрывистость, монотонность, трудности регуляции громкости и др.

В зарубежных исследованиях подтверждается тесная связь фонетических (сегментных) и просодических характеристик речи. Речевая деятельность описывается как целостный процесс, в котором изменение просодики неизбежно отражается на артикуляции, и наоборот [6]. В связи с этим процесс освоения просодических средств для детей с РАС затруднен, поскольку они склонны к использованию заученных речевых образцов. Такие образцы запоминаются на уровне непроизвольной памяти: в раннем возрасте ребенок фиксирует преимущественно то, что вызвало у него эмоциональный отклик, без специальных волевых усилий. Заученную фразу ребенок произносит с одной и той же интонацией, громкостью и скоростью, что препятствует формированию навыка управления голосом и интонацией. Вместо гибких фонем у ребенка закрепляются жесткие эталоны. В итоге наблюдается недоразвитие ритмико-мелодико-интонационных средств речи.

К наиболее характерным просодическим нарушениям у детей старшего дошкольного возраста с РАС относятся:

1)  Нарушение мелодики и интонационной выразительности: монотонность, «роботизированность», неспособность изменять высоту голоса для дифференциации вопросительного или восклицательного высказывания (в рамках дизартрии);

2)  Нарушение темпа и ритма: ускоренный темп речи (тахилалия), замедленный темп речи (брадилалия), скандированная речь (мозжечковая дизартрия);

3)  Нарушение тембра и голосовых модуляций: назальный оттенок голоса (ринолалия), нарушение силы и высоты голоса (дисфония);

4)  Нарушение паузирования: паузы в неожиданных частях слова, отсутствие смысловых пауз.

Данные нарушения в большинстве случаев приводят к дефициту основных функций просодии. Смыслоразличительная функция страдает из-за неспособности правильно расставлять логическое ударение. Модальная и эмоциональная функции остаются несформированными, потому что дети не различают эмоциональную составляющую повествования, либо, напротив, начинают утрированно использовать интонации. Эстетическая функция (навык составления речи красиво и выразительно для воздействия на слушателя) без специального обучения не может быть сформирована.

Ю. В. Корельская справедливо подчеркивает, что дети с РАС испытывают трудности не только при воспроизведении отдельных интонационных конструкций, но и при их применении в соответствующих контекстных ситуациях [3]. Е. А. Брызгунова отмечает, что просодические средства напрямую связаны с передачей эмоциональных оттенков и стилистической окраски высказывания, что особенно значимо для построения коррекционной работы с детьми, имеющими атипичное эмоциональное развитие [1].

Выявленные на психолого-педагогическом уровне дефициты просодических функций находят свое объяснение в нейрофизиологических механизмах обработки просодической информации. Согласно А. Р. Лурии, в этом процессе участвуют подкорковые образования, кора больших полушарий и мозжечок [5]. Это означает, что просодия обеспечивается координированной деятельностью различных структур. Современные данные показывают, что за восприятие и воспроизведение эмоциональных компонентов отвечает правое полушарие, а за лингвистические аспекты просодии – левое [7]. Однако при РАС часто встречается дисфункция височных (отвечающих за обработку звука и речи) и лобных (отвечающих за планирование и контроль) отделов мозга, а также нарушение межполушарного взаимодействия (например, переключения с одного речевого акта на другой), что во многом обусловливает устойчивость просодических нарушений.

Коррекция просодической стороны речи при РАС предполагает комплексный подход, сочетающий поведенческие, логопедические и сенсорно-интегративные методы.

В настоящее время особенно распространен прикладной анализ поведения (АВА-терапия), который эффективно влияет на развитие новых навыков и когнитивных способностей ребенка. Обучение любому навыку делится на маленькие и доступные для освоения этапы, каждый из которых многократно отрабатывается с использованием системы положительного подкрепления. Например, сначала ребенок учится дифференцировать на слух вопросительную и утвердительную интонацию, затем пытается воспроизвести их по подражанию (имитации), далее взрослый просит ребенка попробовать самостоятельно воспроизвести вопрос или утверждение, после чего ситуация усложняется добавлением живого диалога. Этот поход позволяет ребенку чувствовать себя комфортно благодаря структурированности и предсказуемости действий. Именно такие методы создают фундамент, на который накладываются более сложные элементы, в том числе отработка просодических компонентов в речи.

В рамках прикладного анализа поведения нужно развивать память во избежание вербального зацикливания (эхолалии), поскольку дети с РАС склонны к запоминанию преимущественно того, что у них вызвало эмоциональный отклик. Для тренировки используются следующие упражнения: повторение коротких ритмических последовательностей (хлоп, пауза, хлоп-хлоп-хлоп, пауза), повторение цепочки действий за взрослым, составление рассказа по картинкам, запоминание коротких стихотворных строк с яркой интонационной окраской и др. Эти упражнения способствуют закреплению просодических эталонов в долговременной памяти.

Переходя к логопедическим методам, отметим, что особое внимание следует уделять формированию диафрагмального (речевого) дыхания, которое обеспечивает плавность и мелодичность речи. Используются игровые дыхательные упражнения: надувание мыльных пузырей, сдувание легкого предмета (пера, ватки) или задувание пламени свечи, протяжное произнесение гласных на выдохе, игры со свистком или дудочками, пропевание коротких песенок, а также артикуляционная гимнастика. Эти задания обязательно должны сопровождаться визуальным подкреплением ритма (например, отстукиванием). Также эффективны логоритмические упражнения, включающие одновременное выполнение движений и проговаривание слогов или слов под музыку, повторение чистоговорок с хлопками или шагами. Работа с голосовыми модуляциями осуществляется с опорой на визуальные стимулы: карточки-пиктограммы эмоций, озвучивание персонажей (медведь – низким голосом, мышка – высоким голосом), наглядное изображение высоты голоса (высокие участки горки – голос повышается, низкие участки горки – голос понижается).

Завершающим, но не менее значимым блоком комплексного подхода является сенсорная интеграция. Многие дети с РАС подвержены сенсорным перегрузкам, которые мешают им воспринимать и воспроизводить необходимые для коммуникации сигналы, в том числе корректно использовать просодические компоненты. Работа в рамках этого направления ориентирована на согласование различных сенсорных систем, а именно, тактильной, слуховой, вестибулярной, проприоцептивной и др. Особо эффективными упражнениями, направленными на развитие просодической стороны речи в рамках нейросенсорного подхода, считаются: ритмические движения под музыку с проговариванием, использование балансировочных досок и качелей для активизации вестибулярного аппарата в процессе речевых упражнений, сдувание легких предметов, игры с тактильной обратной связью (ощущение вибрации в гортани, которое ощущается при произнесении слов). Данный подход позволяет «прочувствовать» речь через телесные ощущения, что часто дает более понятный результат.

Важно отметить, что одни и те же упражнения могут иметь единую структуру, но в рамках разных подходов они реализуются по-разному. Например, дыхательные упражнения, представленные как логопедические задания, направлены на физиологическую сторону реализации звука; как поведенческие задания – на закрепление частотной реакции поведения через систему подкреплений; как сенсорно-интегративное действие – на телесное ощущение. Такая система помогает ребенку осваивать навык управления своим голосом с разных сторон (через понимание инструкции, через физическое ощущение и через эмоциональное подкрепление), что повышает эффективность коррекции.

Еще одним важным фактором является активное участие родителей в отработке заданий в домашних условиях. Именно родители могут закрепить полученные на занятиях результаты в естественной обстановке. Без регулярной домашней работы даже самые эффективные и современные упражнения теряют свою результативность.

У старших дошкольников с расстройством артистического спектра (РАС) просодические дефекты имеют системный характер и проявляются по-разному (монотонность, нарушение темпа и ритма, ошибочное паузирование и др.). В дефицитном положении оказываются все функции просодии, влияющие на речь, которая в свою очередь становится малосмыслоразличимой, отсутствует модальность и эмоциональность высказывания, нарушена эстетическая составляющая речи. Нейрофизиологически эти нарушения обусловлены дисфункцией височных и лобных отделов коры, а также недостаточностью межполушарного взаимодействия. Коррекция должна строиться на комплексной основе, объединяющей поведенческий, логопедический и сенсорно-интегративный подходы. Своевременное начало коррекции ведет к успешному преодолению нарушений и способствует речевому и социальному развитию ребенка. В рамках дипломного проекта нами планируется разработка и апробация программы комплексной коррекции просодической стороны речи у старших дошкольников с РАС.

Литература

 1.                Брызгунова Е. А. Эмоционально-стилистические различия звучащей речи. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – 125 с.

2.                Выготский Л. С. О влиянии речевого ритма на дыхание // Проблемы современной психологии: Сборник статей / Под ред. К. Н. Корнилова. – Л.: Государственное издательство, 1926. – С. 169–173.

3.                Корельская Ю. В. Просодическая сторона речи у детей с РАС // Специальное образование. – 2022. – № 4. – С. 45–52.

4.                Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей: классификация дизонтогенеза. – М.: Просвещение, 2003. – 114 с.

5.                Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. – СПб.: Питер, 2000. – 512 с.

6.                Barnes J., Shattuck-Hufnagel S. (eds.) Prosodic Theory and Practice. – Cambridge, MA: MIT Press, 2022. – 464 p.

7.                Friederici A. D. Audition-Based Higher Cognitive Functions // Klinische Neurophysiologie. – 2004. – Vol. 35. – DOI: 10.1055/s-2004-831977.